目標·模塊·評價：小學語文單元整體教學策略

（福州市臺江第三中心小學，福建 福州 350000）

當前語文課堂教學存在的問題中，以下兩項較為突出：一是，問題單篇教，教學零散化，呈現篇章段落間孤立狀態，即就文教文、就文讀文，缺乏聯系；二是，教學平面化，課時安排和教學內容缺乏層次性，教學效果無法得到優化。要解決上述問題，就必須改變零散性的教學模式，建構語文單元整體教學。即將教學單位設定為單元，教學理念為整合，而學習的基本方式則為自主探究。把教科書的單元整合為一個單位，通過增加單元內課文的橫向聯系，精選優化教學資源，重組教學內容，真正實現“減負、增效、提質、優化”。本文以統編版教材為例，分析單元整體教學的具體開展，探究其教學作用的有效策略。

一、建立單元整合式的目標體系

教學目標是教學的方向，也是教學的歸宿。［1］要想對教學內容進行重新選擇和深度整合，就必須建構體系清晰的單元整體教學的目標體系。其構成可以由以下三個層面組成：類文總目標、單元的學段目標、單元的階段目標。下面以統編版“寫景狀物類”單元為例試加闡釋。

（一）類文總目標：課程標準對每一類型、每一文體文章的學習都有明確的目標要求。如在統編版一到六年級的各冊教材中，均有寫景狀物類的文章，可謂是貫穿小學階段的大教學單元。結合語文課程標準，可以確立一到六年級寫景狀物類文章的教學總目標為：通過對寫景狀物類文章的學習，了解景物的特點，感受語言的生動，從而體會此類文體的特點、表達方法并學以運用。［2］

（二）學段目標：結合學段目標要求和學生的認知水平，低、中、高學段目標呈循序漸進、螺旋上升的結構。如，低年級通過朗讀感悟景物的美；中年級側重從文本中習得寫景文章中段落的結構安排；高年級則通過品鑒語言，學習作者描寫景物的具體方法。

（三）單元階段目標：單元的階段目標隸屬于學段目標，但更精細化。因此在制定單元階段目標時，首先要依據單元內的課文在寫景狀物方面的特色，以及它在完成整個小學階段寫景類課文教學中的價值定位，來確定它應負載的階段目標。以統編版三年級第六單元為例：單元組內的《美麗的小興安嶺》《海濱小城》《富饒的西沙群島》這幾篇文章，大多采用總分的段落結構，分別從幾個方面介紹一處景物，結構明晰。再看本單元習作要求為：圍繞一個意思，把身邊的美景介紹給大家。制定教學目標時，可依據類文總目標和學段目標，從習作要求入手，即圍繞一個意思寫。因此，把單元的階段目標設定為：1.利用思維導圖，認識三篇課文中總分結構語段的外部特點，即一段話圍繞一個意思來寫。2.認識總分結構語段的內在聯系，即句與句之間必須有關聯才算是圍繞一個意思寫。3.運用總分結構，寫清景物特點。

二、形成單元整合式的教學模式

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對不同年段有不同的目標要求，因此每個學段的單元整合教學的教學模式在內容上也有所不同。低年級適宜以識字為整合點，指導重點在詞句理解和朗讀。中高年級則以單元主題為綱，整合課內、課外內容，指導預習，嘗試自學，指導重點在于通過句段推敲、篇章的學習，理解內容、體會情感、領悟表達。

（一）模式一：識字、朗讀、寫字、積累與運用

主要運用于低年級的語文教學。根據課標對低年級教學的總體要求，識字、寫字、朗讀以及學會積累運用詞語是教學重點。因此，該模式可劃分為四大模塊：識字、朗讀、寫字、積累運用。以部編版二年級上冊第五單元為例，具體操作如下：

1.識字模塊。部編教材的識字方法講求多樣性，可以通過兒歌識字、象形識字、看圖識字、字謎識字等方法，還可以進行歸類識字。將本單元中的形聲字制作成課件，將形旁和聲旁分列兩組，學生通過拖拽課件中的聲旁或形旁，組合漢字。學生借助形旁和聲旁的特點，很快就能讀準字音，并了解漢字的字義。

2.朗讀模塊。以對話的形式呈現，是本單元組的一個表達特色。因此，可以將朗讀對話作為本單元的重點。在指導語氣時，以《我要的是葫蘆》這一課作為范例。引導學生先關注標點符號——感嘆號、問號，再體會人物的內心變化，最后讀出人物說話時的語氣?？蓪⒋朔椒ㄟw移并運用至單元組中其他課文的朗讀指導中。

3.寫字模塊?？梢龑W生根據字形特點進行歸類寫字。通過觀察字形，找準結構共性，從而寫好字的間架結構。如將“觀、沿、話、際、陣”歸為一類，指導學生觀察字形，發現這些字書寫時都要做到左窄右寬。寫字有規律可循，不再是機械訓練。

4.積累與運用模塊。這個單元的訓練重點是學習對話。先是積累與運用本單元的詞語和句子，接著開展單元組整合性的積累運用。如出示《我要的是葫蘆》中的對話，指導讀出人物的語氣后，引導學生嘗試寫一寫，看到掉下來的葫蘆，種葫蘆的人和鄰居又會有怎樣一番對話呢？學生在“識字”“朗讀”“寫字”的基礎上，展開積累與運用的訓練，落實以語言文字運用為核心的本單元整體教學的教學目標。

（二）模式二：預習與理解、領悟與表達

中高年級的教學活動，可以按照此模式開展。課標對學生學會預習并逐步實現自主學習提出了較高的要求，對中高年級學生更傾向于通過句段和篇章的教學，體會情感、領悟表達。因此，該模式第一模塊是：預習與理解。首先讓學生預習本單元的全部課文，完成預習單。教師根據學生在預習單中提出的問題，進行關于詞句理解、內容理解、表達方式等方面的教學設計。第二模塊是“領悟與表達”。此模塊重在領悟文章的表達特點：既有安排了解文本結構的特點，又有關乎文本語言特色的鑒賞。

以統編版四年級下冊第四單元為例。本單元三篇課文《貓》《白鵝》《母雞》，作者抓住動物特點，表達自己的喜愛之情。在“預習與理解”中，學生掃清生字詞的障礙，理解故事的主要內容?！邦I悟與表達”模塊，教師從“作者用什么方法突出這些動物的特點？又如何表達自己對小動物的感情？”入手，引導學生通過品詞分析句，激發學生尋求新的經驗，喚醒學生的閱讀需求，使閱讀從被動變為主動，產生知識遷移，將閱讀內化為寫作表達。

三、優化單元整合式的作業系統

單元整體教學作業系統，以單元整合作業的形式，向學生提出明確的單元學習任務，學生根據這個任務去學習整個單元，實現真正意義上的自主探究學習。［3］

這一系統具有操作性，強調學生動手操作；具有系統性，作業基于教材系統，又做了較大的調整和修改，讓目標更集中；具有階段性，很多作業是不同學期都會出現的，每個階段有不同的要求，體現學生不同階段的學習標準。在設計的過程應注意：

1.作業設計的內容應體現前后關聯。即圍繞單元整合目標，思考單元整體教學前以及教學后的作業，保持教學前后的一致性。以部編版一年級上冊識字單元為例。教學前布置預習作業：自主學習本單元生字，課后布置家庭作業——制作識字剪貼報。教學前后的作業設計體現關聯性，且相輔相成。

2.作業設計的形式應豐富多樣。即作業內容多元化、形式多樣。再以部編版一年級上冊識字單元為例，課后作業為制作一份識字剪貼報。剪貼報的主題是“課間活動設計”，內容分為三部分：活動的名稱、活動的地點、活動的規則。其中，“活動規則”可以讓學生設計活動步驟，用上已學過的生字：“一、二、三、四、五”等數字，也可以使用課文中學過的短語、句子。如果遇到不認識的字，可以通過拼音標識、詢問家長，或是從書報中找到這個字，把字剪下來的方式，組合成一篇有意思的文章。此類作業設計，既從單元整體出發，又通過豐富的形式，讓學生在參與、體驗、整合、創造的過程中，產生別樣的學習體驗。