文體意識觀照下的閱讀課組塊教學研究

（豐澤區第三實驗小學，福建 泉州 362000）

文體即文學體裁，是指文章作品在結構形式和語言表達上所呈現的具體樣式或類別。它是人們對文章作品內在規律、特質的一種認識和總結。［1］文體意識觀照下的閱讀課組塊教學，旨在增強文體意識，使學生真正理解文本題材，把教學活動進行整合，形成板塊，每個板塊對應一個目標，努力實現小學語文閱讀教學內容結構化、教學方式科學化、教學過程最優化，創設適合小學生言語智能發展的語文智慧教學，提高學生的閱讀能力和語文素養。

一、小學語文閱讀教學的現狀及分析

（一）應試教育功利化的心態，導致教學碎片化、龐雜化

語文文本所呈現的內容是豐富的，教與學的內容似乎沒有明確界定。許多語文課的教學內容繁瑣、零散，文本中多如繁星的知識點散落其中。教師常用的教學套路是“隨文教點”，讀到一個知識關鍵點，就在此處教一教、學一學，然后再轉入下一個關鍵點。于是，一會兒教識字，一會兒教修辭，一會兒教朗讀，一會兒教寫作，頻繁轉換教學內容。讓學生談一節課學到什么，要么說不出所以然，要么看著筆記和盤托出。教學內容的碎片化、語文知識的龐雜化，使學生難以獲得“帶得走的語文”。

小學語文閱讀教學出現碎片化、龐雜化的直接原因是應試教育功利化的教學心態。教學內容與考試緊密關聯，多數教師迫于考核壓力，過于注重分數，教學時圍著考題考綱轉，考知識就教知識，考題型就教題型，其他教學內容基本忽略。另外，以教師為中心的“教本位”思想仍普遍存在。教師依舊以學生學習的領導者自居，完全忽略學生的主體地位。教師滿堂灌，幾乎沒有留出時間和空間讓學生自主學習，也不注重學生的個體差異。還有一些教師，但凡與考試知識點有關的題都要講，本可以點帶面、舉一反三的題目也要講，但要面面俱到，課堂時間不夠，因此就選擇最重要的講——與知識無關，與考試無關，無直接效果的教學內容就都屏蔽掉。于是，教學過程碎片化，學生的思維簡縮了，情感體驗也缺失了。

（二）文體意識普遍薄弱

縱觀語文教材編寫，主要是以人文主題單元的形式出現，一個單元文體多樣，實用性的有記敘文、說明文、議論文，文學性的有詩歌、散文、小說、寓言、童話、神話等，在相對集中的時間內學習同一文體難以實現。從課堂教學情況來看，文體意識普遍沒有引起足夠的重視。如在閱讀教學中，常將敘事性的作品當作記敘文來教。例如，學生學完《鷸蚌相爭》后會提出問題：“鷸與蚌的嘴都被對方夾著，又怎能說話呢？”又如，許多人誤將報紙上的“醫藥廣告宣傳”當作“產品使用說明”，信以為真，甚至上當受騙等。這些都是沒有文體意識、混淆文體造成的誤讀。識體而讀，才能更準確地領會文本要旨。語文教學中，理應教會學生閱讀不同的文體，否則，語文學科的基礎工具性就難以充分體現，更何談發展學生的語文素養？

文體意識是人們文本藝術思維趨向成熟的標志，是一種高度語文修養和讀寫技能的體現。［2］從認知特點來看，小學生還處于具體想象思維認知階段，受其欣賞和認知水平的制約，尚未具備良好的文體意識。從小學語文教學現狀來看，一大部分教師存在過分淡化文體的現象。教學不同的課文，沒有把握好這篇文章的設計意圖和文本所承載的知識要點，久而久之，學生在閱讀中的文體意識漸漸薄弱。因此，“文體分類教學”成為開展組塊教學的第一步。

二、文體意識下的組塊教學策略

語文組塊教學是建立在語文學習心理學原理基礎上的一種教學方法，即以培養學生的語文運用能力為主線，將零散的語文訓練項目整合成綜合的語文實踐板塊，使學生在生動活潑的語文實踐活動中獲得充分、和諧的整體發展。組塊教學的內容基于教材，源于生活。教師要從教材提供的豐富多彩的內容中，挑選出與學生已有知識、經驗最為相似的部分，并通過自己深入的解讀、消化、融通，調制到能夠引發學生共鳴的水平上，用切合學生已有水平的形象的語言、真摯的情感、鮮活的形象或鮮明的思想，點醒、激活潛藏在學生內心深處的情感、興趣和語言信息塊，從而達到互動和共振。［3］

（一）詞串教學，主動閱讀

不管教哪種文體的課文，不論是檢查預習還是聽寫，或是識記生詞，都有詞串學習相關的組塊教學。每篇課文中都散落著精美的詞語，通過組塊教學，把課文中的詞語根據一定的規律組合成詞串，集中時間解決多個詞語的識記、理解，使學生始終處于興趣盎然的狀態。詞串教學使詞語的意思、形象、情感都融入學生的心靈，既便于學生識記詞語，又有助于理解運用語言文字。例如，北師大版五年級下冊課文《牛和鵝》篇幅比較長，事件也比較迂回曲折。要求學生概括主要事件時，要么全篇復述，要么沒抓住重點，常常遺漏文中的關鍵字詞。于是，教師重組了這樣一個詞語板塊：

1.霖哥兒 任大霖 金奎叔

2.嘎嘎 啪嗒啪嗒 吁哩哩哩

3.扳牛角 捶牛背 握拳頭 掐脖子 摔酒瓶 摸胳膊

第一組詞提示，文中除了牛和鵝，還有“我”（霖哥兒）及金奎叔兩個角色；第二組詞描寫鵝的叫聲和鵝奔跑時發出的聲音，及鵝主人喚鵝的疊詞，為下文“我”被兇鵝追趕做鋪墊；第三組是“我們”欺負牛和金奎叔幫“我們”治鵝的動賓短語。三組相關的詞串伴隨著一個生動形象的童年故事，植入學生的記憶，具有很強的情境性，不再是單個詞語的簡單堆砌。學生憑借這樣的記憶組塊，熟練地解讀文本，學會概括文章的主要事件，從而提高閱讀速度與閱讀能力。在教學中，引導學生有意識地從文本中提煉、歸類詞語組塊，漸漸學會捕捉文本的主要信息，提升重組語言文字材料的能力，最終學會主動閱讀，是組塊教學追求的目標。

（二）分類教學，構建框架

薛法根在《言語智慧教學——基于組塊的閱讀教學策略》中指出，“語文教育就是言語智慧教育。其心理學原理是個體言語組塊在言語實踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語的心智技能，即言語智慧?！保?］因此，應關注文學性文本的教學策略。下面主要介紹詩歌和小說這兩種文體的組塊教學閱讀課的整體框架構建。

1.詩歌組塊，凸顯節律

詩歌語言結構相同，句式整齊，讀來朗朗上口，便于學生熟記于心。詩歌教學中，通過一個個板塊引領學生進入詩境，促進語文要素的落地。如蘇教版第三冊詩歌《鄉下孩子》是一首現代兒童詩，根據詩歌文體語言凝練、節律鮮明、畫面感強、意象生動的特點，通過以下三個板塊進行教學：

板塊一：字詞學習，朗讀詩歌

（1）詞串學習，識記生字。

生在陽光下 長在曠野里（用上“鄉下孩子”這個詞，將兩個詞連成一句話，初步感受鄉下孩子的生活環境）

歡唱的黃鸝 盛開的野菊 饞嘴的貓咪（對照課文插圖，認識三種事物；識記“唱”與“嘴”）

編織美麗的故事 吹出動聽的歌曲 撐圓小豬的肚皮（用上“鄉下孩子”這個詞，將三個詞語連成一句話，以此體會鄉下孩子的能干）

（2）朗讀詩歌，讀出節奏。

板塊二：想象畫面，感受情趣

（1）鄉下孩子的快樂在哪里？從每一節中分別讀出怎樣的快樂？自由朗讀，同桌交流。

（2）想象入境，體會父母的疼愛。（聽歌曲《世上只有媽媽好》，想象躺在媽媽懷里的感覺。結合生活實際，談談小時候在父母背上玩耍時的快樂。此時，學生眼里浮現的是自己受父母疼愛時的畫面）

（3）體驗入情，感受鄉下生活的快樂。（鄉下孩子生活中有哪些快樂的事？捉蝴蝶、含草葉、挖野菜、逮小魚……想象當時的情景，感受他們的快樂。這樣的情境創設，使學生心中的快樂之情油然而生。）

板塊三：回味生活，遷移仿寫

（1）學習對偶，指導背誦。（詩句中有很多對偶寫法：“捉蝴蝶”對“含草葉”，“編織美麗的故事”對“吹出動聽的歌曲”，“撐圓了”對“樂壞了”，這些對偶寫法的詞匯朗朗上口，學生能比較輕松地背下來）

（2）遷移想象，模仿創作。

鄉下孩子的生活豐富多彩，想象鄉下孩子還會有哪些快樂的生活？

采一束野花，_________割一籃青草，_________

撒幾把稻谷，________折幾根柳枝，________

挖幾條蚯蚓，________

（3）拓展延伸，學會欣賞。

2.小說組塊，聚焦情節

小說是由生動的人物形象、曲折的故事情節和契合的環境描寫構成的。在寫作技巧上，注重制造矛盾、設置懸念、環境烘托等，可將各個要素凝練歸結，進行組塊教學。如北師大版五年級上冊課文《生死攸關的燭光》，可設計以下組塊教學：

組塊一：學習詞串，了解人物

（1）出示詞串一

廚房 蠟燭 燭芯 熄滅（指導書寫，提示“廚”的結構，比較“蠟”與“燭、熄”的偏旁）

（2）出示詞串二

絕密 絕妙/ 從容 鎮定（絕密、絕妙兩個詞語語義不同，在語境中不可替換。從容、鎮定語義相近，使用時須與語境妥帖）

（3）出示詞串三

伯諾德夫人 杰克 杰奎琳（聯系故事，選擇印象最深的一個人物，談談自己的閱讀感受）

組塊二：借助情節地圖，講述“周旋”過程

情景再現，用簡要的詞句概括以半截蠟燭為主線的系列事件，并根據半截蠟燭“燃與滅”的反復過程，繪制情節的起落地圖。圍繞情節起落地圖，練習講述驚險周旋的言行細節。

組塊三：刪改旁白語句，領會“緊張”的寫法

（1）默讀課文，畫出讓你感到緊張與驚險的語句，想一想，刪去這些語句，還會讓人感到緊張與驚險嗎？

（2）刪改旁白語，領會“緊張”的寫法。

（3）遷移寫法，讓故事變得“緊張”起來。

教師創設一定的緊急時刻的情境，如地震、火災等，引導學生想象當時的場景，在省略處添上一兩句話，加劇緊張氛圍。提示學生可以添加人物心理的旁白，描寫人物的神態變化或環境氛圍。

以上兩種文體的組塊教學，教學內容明確，每一個板塊聚焦一項目標展開教學，不再是以閱讀分析為主，而是以形成與發展學生的言語智能為教學任務，這樣的課堂更加簡約高效。

三、文體意識下的組塊教學研究

特級教師薛法根的“組塊教學”從2009 年研究至今，已形成系統的理論和實踐經驗。在《為言語智能而教》《現在開始上課》等著作中，既有理論指導，又有實踐操作方法，適合一線教師學習借鑒模仿。課題組教師觀看組塊教學相關課例，感悟名師的教育理念、教學方法、駕馭課堂的藝術，不斷積累實踐經驗，開拓視野，進行廣泛而高層次的觀摩與閱讀。教師們分工合作，從網絡、教育書刊、光盤課例中，搜集有關組塊教學與文本分類教學的課例，形成電子稿備存，方便學習借鑒。2020 年初，課題組又購買了薛法根老師的《文本分類教學》之“實用性作品”和“文學性作品”兩本新作。書中編入各類體裁的課例分析，幫助教師邊潛心學習書中課例，邊從課堂教學實踐中尋找各類文體的教學內容結構和研制策略。

語文教學的落腳點在課堂，課題組將組塊教學的理念帶進課堂，在模仿運用中提出“一課三磨”：一磨“為何教”，一篇課文的“人文主題”和“語文要素”是什么？應該確立什么樣的教學目標？二磨“教什么”，一篇課文的教學價值往往隱藏于文本中，需要教者根據文本內容的指引去發掘與提煉。三磨“怎么教”，有了明確的教學目標和內容后，還需教學活動轉化，即根據不同文體，設計富有文體風格又適宜學生的語文學習活動，并實施課堂教學實踐，在實踐中培養教學能力，磨礪教學機智。

下一階段，課題組將繼續對文學作品中的童話、寓言和實用性作品記敘文、說明文等進行研究。嘗試從人文主題的單元序列中跳出來，從文體分類閱讀的視角，對全冊選文加以分類重組，形成以文體為主線的閱讀單元，讓學生在相對較長的一個時間內閱讀大量同一文體的作品之后，逐漸掌握辨識這類文體的文本特征及閱讀方法與策略，培養學生的語文運用能力，提升學生的語文素養。