生動的科學課堂從何而來

戚小勇

[摘要]對《空氣的存在》觀摩課的教學進行分析點評，從中發現科學課堂之所以能生動，除了與教師個人的親和力、教學能力和愛心等主觀因素有關外，還與實驗、整合和生成三方面的客觀因素有密切的關系。

[關鍵詞]生動;科學課堂;空氣的存在;教學實錄

[中圖分類號]G633.98? [文獻標識碼]A? [文章編號]1674-6058（2020）02-0079-03

在省“領雁工程”培訓活動中，有一位教師上了一節《空氣的存在》的觀摩課，他依照“二部、三塊、六問”（“二部”包括課間準備和課堂教學兩個部分;“三塊”包括課題的引人、課題的展開和課題的總結三個板塊;“六問”指具體引導課堂教學開展的六個主要問題）的結構開展課堂教學。這節課非常生動，給我留下了深刻的印象。那么，生動的科學課堂從何而來呢？

【教學實錄與點評】

第一部分：課間準備。教師主要組織學生做了兩件事：其一，放松。讓一學生上臺彈琴，其他學生欣賞（多媒體教室內正好有臺鋼琴）。其二，預習。讓學生通讀課文，了解課文的主要內容。

點評：放松心情，蓄勢待發。

第二部分：課堂教學。主要用六個問題貫穿課題的引人、課題的展開和課題的總結三個板塊。

（一）課題的引人問題1：里面有什么？

師（指著放在水槽中的水）：里面有什么？

生（齊）：水。

師（將一小段粉筆放人試管）：里面有什么？

生（齊）：粉筆。

師（拿出一支空試管）：里面有什么？

生（齊）：什么也沒有。

師：果真什么也沒有嗎？

學生七嘴八舌地展開討論，有學生舉手回答：“有空氣?！?/p>

師：大家認同嗎？

生（齊）：認同。

點評：起點稍低，但切入口抓得很好。學生齊答，整體激活，齊頭并進。

（二）課題的展開

問題2：生活中哪些現象會讓你感受到空氣的存在？

教師采用抽問的方式，抽問了七名學生。

生1：燒水過程中有氣泡產生。

師：證明水中溶解有空氣。

生2：飛機能飛起來。

師：這好像不能直接證明空氣的存在。

生3：人在空氣中能自由呼吸。

生4：風的存在。

生5：氣球能吹鼓。

生6：可用塑料袋證明空氣的存在。

師：我這里就有塑料袋，你給大家證明看看。

生6大方地走上講臺，將空塑料袋在空氣中打開口子，一抖，然后束緊口子，鼓鼓的氣囊便形成了。

師：不錯！這個實驗我們在小學就做過了，它能不能證明里面的確有空氣呢？

……

生7：我可以用空礦泉水瓶來證明。

師：你證明給大家看看。

生7走上講臺，將空礦泉水瓶的瓶蓋扭開，然后將瓶口倒插入水中，用力擠瓶壁，只見水中有氣泡汩汩冒出。

師：大家果然厲害，不僅能說，還會動手做！我相信，如果讓大家一直說下去，大家可以講到下課。

點評：抽查學生多，有效激活個體。

問題3：空氣有質量嗎？

師：用什么工具可測物體的質量？

生（齊）：天平。

師：那我們抓一把空氣放在天平上測測如何？

生（猶豫一下）：不行。

師：怎樣才能知道空氣是否有質量呢？大家討論一下實驗方案。

學生討論實驗方案，結合課本提示提出對雪碧飲料瓶進行“充一放氣”。為了驗證實驗方案的可行性，教師讓兩位學生給裝有橡皮圈的雪碧飲料瓶打氣，并請一位學生上臺協助教師實驗。待雪碧飲料瓶打好氣之后，教師在杠桿兩邊分別放上打過氣和未打過氣的兩個雪碧飲料瓶，調節至平衡位置，然后固定住兩瓶位置，叫學生放氣。當學生旋開蓋子時，只聽“嗤”的一聲，橡皮圈被彈得沒了蹤影。教師讓學生找回橡皮圈重新放人原瓶中，然后緩緩放開手，伴隨著學生“哇”的驚嘆聲，原先平衡的杠桿出現了一邊倒的情況，泄氣的雪碧飲料瓶高高地翹了起來！

點評：實驗情景形成很自然，實驗現象非常明顯，師生互動自然融洽。

問題4：空氣有哪些用途？

教師讓學生以4人為一小組討論空氣的用途，學生受前面成功實驗的刺激，討論得非常熱烈。在匯報的過程中，學生給出了以下答案。

生1：可為我們提供氧氣。

生2：可給車胎充氣。

生3：可控制潛水艇的浮沉。

生4：可讓風箏飛行。

生5：可助推帆船的航行。

生6：可形成風。

……

師：空氣的用途可以歸納為供給呼吸，光合作用，形成風、云，為風箏等提供動力，支持燃燒，幫助吸飲料（墨水），等等。

點評：學生的討論熱烈（盡管討論似顯多余，因為不討論，學生也可獨立獲得結論），思維活躍;教師的歸納水到渠成，點石成金。

問題5：大氣有壓強嗎？

教師演示“覆杯實驗”：將空杯倒置，用手指頂住紙片，蓋住杯口。

師：紙片為何不掉？

生1：你的手托著。

教師放開手，紙片掉落。

師：紙片為何掉下？

生2：因為失去了你的托力。

教師說明要求，讓學生上臺做覆杯實驗，實驗成功。

師：紙片為何不掉？

學生的回答集中在兩個方面：被水粘住了和大氣壓的作用。教師讓主張“被水粘住了”的學生上臺做實驗：將空杯倒扣在水面上，讓杯沿沾上水，然后倒置空中，讓紙片貼在杯口，放手，紙片掉落。

師：紙片不掉是因為被水粘住了嗎？

生（齊）：不是。

師：那是為什么呢？

生：是因為大氣的托舉。

師：對！因為大氣壓的作用。

此后，教師又讓另外的學生嘗試將杯子從倒置方向向傾斜方向轉動，紙片依然未掉，學生實驗做得非常成功。教師順勢補講了大氣壓的方向是“向各個方向”。

點評：此實驗處理層次分明，對比明晰，自然到位。當學生出現異議時及時補充實驗，定點“爆破”，排除干擾。

做了“覆杯實驗”之后，教師又接連做了兩個實驗——“漏瓶實驗”和“抽氣實驗”。前者是在空礦泉水瓶的底部打一小孔，將瓶內注滿水，蓋上瓶蓋，無水漏出;打開瓶蓋，水從瓶底流出。后者是先用手壓空礦泉水瓶，瓶變扁;后用抽氣機對其抽氣，瓶也變扁。分析兩個實驗現象產生的原因——大氣壓的作用。

做完了三個證明大氣壓存在的實驗后，教師說道：“關于大氣壓的存在，我們已經有所了解，下面我再做幾個實驗，請大家來分析?！?/p>

接下來，該教師又先后做了“悲慘的易拉罐”（將盛有少量水的易拉罐放在酒精燈上加熱一段時間，然后倒扣在水槽中，易拉罐嚴重變形）、“抗議的油瓶”（將盛食用油的瓶子倒上熱水，振蕩后倒出，蓋上蓋子放在空氣中，只聽瓶壁發出“啪啪”的響聲）、“瓶吞蛋實驗”（將沾有酒精的棉球放入玻璃瓶內，點燃棉球，迅速將剝了殼的熟雞蛋放至瓶口，雞蛋被吞入瓶中）和“馬德堡半球實驗”（用電動抽氣機對馬德堡半球抽氣，然后叫班里力氣最大的兩個學生拉，他們拉不開，又叫另外兩個學生上去幫忙拉，仍未拉開。教師說她一人就能拉開，并問學生該怎么辦。學生思考后指出旋開馬德堡半球的進氣門即可，教師照做，果然能輕松拉開）。每做完一個實驗，教師就叫學生分析原因，學生解釋得頭頭是道，十分清楚準確。

點評：此環節教師安排了七個實驗，前三個是讓學生形成“大氣壓是存在的”的概念，后四個是讓學生根據大氣壓的存在去解釋一些未曾見過的事實與現象。雖然科學實驗能夠激活學生的思維，但實驗數量偏多，會影響學生對實驗的深入分析，通常實驗個數為3至4個較好。

（三）課題的總結

問題6：你還有哪些問題未解決？

教師出示這個問題后，學生立刻熱烈地討論起來，并提出了新的問題：馬德堡半球為什么16匹馬也拉不開？大氣壓與天氣有何關系？風是怎樣形成的？其中科代表提的問題最有趣，她提問：“老師，怎么把吞入瓶中的雞蛋拿出來呢？”教師就此問題讓學生思考討論，有的學生說敲碎瓶子，有的學生說把雞蛋弄爛，還有的學生說先將瓶倒置，再在瓶身上澆熱水，等等?？傊?，莫衷一是。教師沒有急于給出答案，而是因勢利導：“看來這還真是個問題，大家就把它當成今天的課后作業吧！明天我等你們最終的答案！”

點評：課題的總結沒有從知識角度進行，而是從問題角度進行，更有利于激活學生的思維。該教師面對學生提出的新問題沒有回避，而是因勢利導地從課內引向課外，使得科學探究高質優效。

【案例綜合評析】

縱觀整堂課，盡管不可避免地存在一些瑕疵，但總體來看，學生自始至終興趣盎然，樂在其中，思維活躍，表現積極，課堂生動極了。生動的科學課堂從何而來呢？除了取決于教師個人的親和力、教學能力和愛心等主觀因素外，我們不難發現，還與實驗、整合和生成三方面的客觀因素有密切的關系。

科學課受因實驗而生動。從科學實驗的角度看，本節課大大小小的實驗共有10個（組）：塑料袋實驗、擠氣泡實驗、杠桿偏轉實驗、覆杯實驗、漏瓶實驗、抽氣實驗、悲慘的易拉罐實驗、抗議的油瓶實驗、瓶吞蛋實驗、馬德堡半球實驗。實驗次數多，從“量”上抓住了學生的眼球;實驗現象明顯，從“質”上震撼了學生的心靈。無論是擠氣泡實驗中大個的氣泡，還是放氣后杠桿的明顯偏轉，每個實驗的現象都集中了視覺、聽覺等多種感官刺激，牢牢抓住了學生的眼球，讓學生在驚嘆自然之神奇的同時感受到無窮無盡的科學魅力。我們的許多科學課之所以讓學生感到枯燥無味，一個重要的原因是科學實驗沒有真正開展起來。

科學課堂因整合而生動。整合，指結構嚴整，板塊組合。第一，教師用6個問題串起整堂課的教學，結構精當，邏輯嚴密且易于實踐操作。第二，教師在教學板塊上，進行靈活多變而又層次分明的組合，將整個課堂教學整合得渾然天成。例如，在證明空氣有質量的板塊中，就用了“討論方案+學生實驗+學生解釋”的組合方式。在“覆杯實驗”板塊中，其組合更是豐富多彩、精彩絕倫：手指與覆杯的組合，讓學生悟出大氣的作用與手指的作用相似;倒放與側放的組合，讓學生悟出大氣壓在各個方向均有;滿杯與空杯的組合，讓學生排除了水的黏合作用的影響;師做與生做的組合，整合了教師的主導作用與學生的主體作用。在組織學生回答問題上，學生齊答與抽問學生的組合變換，有機地激活了學生群體與個人。在組織學生參與教學上，靈活機動地讓學生在“說”與“做”上巧妙轉換。第三，從整體上看，通過課前預習與課后思考，將廣闊的生活世界與學習世界聯系在了一起。我們許多科學課堂，從整體上看結構松散;從具體環節上看是單兵作戰。這樣的課堂僅能激起學生一時的興奮，無法讓整堂課生動起來。

科學課堂因生成而生動。教師巧妙抓取實際教學情景中的生成性資源，使得課堂實現動態生成。例如，在“證明空氣的存在”時，就從學生的口述中提了兩個實驗讓學生表現出來;在“覆杯實驗”中，利用學生的思維混亂及時插入一個實驗（空杯粘紙片）;在課堂總結環節中，以學生的生成性問題“怎樣把吞入瓶中的雞蛋拿出來”作為學生的課外作業。由于生成性資源往往是不期而至的，很多情況下它給教師帶來的不是喜悅而是驚詫甚至難堪，所以，很多時候它會被教師白白浪費掉。這節課，教師對生成性資源的有效應用，突顯了教師的智慧。