論中職英語生態教學模式的運行條件與支持系統

郭健

摘要：中職英語生態型教學模式是一種多因子交織、多維度聯動、多要素協同的復合式有機整體。作為教學活動主體的教師，作為學習活動主體的學生，作為教學資源的語言，作為教學環境的課堂是使該模式得以運行和發揮效力的必要實現條件。同時，四種要素之間的動態組合關系與雙向互動作用為生態化的教學模式構建起一套外部支持系統，保證教學模式穩定地運行并發揮持久的效力。

關鍵詞：中職英語;生態型教學模式;運行條件;支持系統

一、中職英語生態教學模式的指導思想與基本框架

“生態教學模式”是以教育生態學之理念為指導思想，依據課堂生態系統運作的內在規律，在對課堂生命系統與教學現有環境資源合理開發和協調利用的前提下，構建的一種預設與生成雙層運行、相對穩定而又比較簡明的教學結構和程序。[1] 所謂教育生態學（Educational Ecology），是由生態學與教育學相互融合、相互滲透而成的一門新興學科，它將生態學的整體、系統、平衡、協同等原理等引入到教育領域，研究各種教育現象，揭示教育的基本規律。其中，整體原理強調教育中的個體與群體同教育生態環境中的各種因子相互交織、相互作用，具有密切的整體關聯性;系統原理認為教育生態系統是一種人與人（學生與學生、學生與教師）、人與環境（物質環境、心理環境、文化環境、社會環境）通過物質循環、能量流動、信息交換而構成的多維聯動系統;平衡原理反映出教育生態系統的動態平衡性;協同原理重視系統內部要素與外部環境要素的協同作用，認為和諧是促使教育持續穩定發展的必要條件。

中職英語生態型教學模式應具備一套“四位一體”的結構化框架，即生態化的教學目標、生態化的教學方式、生態化的教學內容與生態化的教學評價。第一，生態化的英語教學目標應是一種橫向維度與縱向維度交織、社會層面與文化層面結合的多元復合式目標。橫向維度包括知識與能力目標，過程與方法目標，情感、態度和價值觀目標;縱向維度包括不同時間段位的定位性目標（近期、中期、遠期）、不同水平層面的進階性目標（了解、理解、熟悉、精通等）、不同課程階段的計劃性目標（學年、學期、學周、章節、單元）、不同教學環節的實施性目標（導入、呈現、練習、鞏固等環節）;文化層面的教學目標應擬定為文化認知能力、文化洞察能力、文化適應能力和文化溝通能力目標;社會層面的教學目標應擬定為社會交際能力和社會交際意識目標。第二，生態化的英語教學方式要體現靜態與動態、預設與生成有機結合的課堂生態基本規律，即預設與生成相融合（強調動態與彈性）、主體與主體相融合（強調對話與互動）、教學與生活相融合（強調情境與體驗）、分層教學與自主探究相融合（強調個體差異與自主建構）;第三，生態化的英語教學內容要實現模塊化與開放化，即教學內容在橫向上是由通識模塊+職業模塊+拓展模塊構成。其中，通識模塊應強調語言的基礎性和完整性、職業模塊應注重語言的實用性和交際性、拓展模塊要突出語言的文化性和生成性。同時，教學目標還要面向師生的個體經驗開放，面向生活現實與職業環境開放，面向自然界與人類社會開放，面向學生的生命與未來開放;第四，生態化的英語教學評價要實現多元化與多樣化，一方面，評價的標準要多元化（基點標準、主體標準、功能標準、度量標準、狀態標準和范圍標準）。另一方面，基于多元化評價標準的評價的方式要多樣化，即基于基點標準的評價方式：常模參照性評價、目標參照性評價、個體內差異性評價相結合;基于主體標準的評價方式：自我評價與他人評價相結合;基于功能標準的評價方式：形成性評價、診斷性評價與總結性評價相結合;基于度量標準的評價方式：定性評價與定量評價相結合;基于狀態標準的評價方式：動態評價與靜態評價相結合;基于范圍標準的評價方式：綜合評價與分析評價相結合。

二、中職英語生態教學模式的主要特征

我國學者宋秋英認為通過對課堂生態系統的特點、構成要素及其相互關系的全面考察，可以合理地構筑起生態型教學模式的基本特征，即“一基點、兩要素、三階段、四特征”。[1]“一基點”是指生態教學模式應該以關注師生生命發展作為基點，將課堂活動視為師生共同的生活形態，師生在生活中互教互學、愉快和諧，彼此形成一個真正的生活共同體，其理想狀態是“你中有我、我中有你、教中有學、學中有教”?！皟梢亍笔侵刚n堂生態主體和課堂生態環境，它們是構成課堂生態系統的兩大基本元素?！罢n堂生態主體主要是由作為學習活動主體的學生和作為教學活動主體的教師組成;課堂生態環境是由一系列具體的與課堂教學密切相關的環境元素群構成，如教學空間、教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學氛圍等?！盵2]宋秋英認為作為課堂生態主體的教師和學生都是不同的生命個體，基于不同的生活背景、情感體驗、知識結構、智能水平、個性特長，在課堂上共同組成了一個有機的整體，建構一個微型社會和生活共同體。師生通過動態且多向的信息交流，豐富、完善、提高各自的認知結構和智能水平;師生還可以通過心靈溝通以達到彼此間的理解、寬容、激勵，進而在心理上獲得積極的情感經歷并實現各自的超越。許明麗認為課堂物理環境、社會環境和價值環境共同組成了課堂的生態環境。課堂的物質環境主要由教室內的設施與裝飾、光線與照明、氣味與噪音、顏色與溫度、舒適度等要素構成;課堂社會環境主要由校園語言文化環境、班級規模與類別、座位編排、男女比例、師生生態位等要素組成;課堂價值環境由校風、班風及學風、學生的學習態度、學習目的、學習興趣及考試態度、課堂氛圍、教學模式、教學效果、師生及生生關系等要素組成。[3]結合生態系統各要素“適應—平衡—發展”的演進過程，生態課堂教學過程可以分為三個階段：第一，要素適應階段。課堂生態主體與課堂生態環境之間多向度、多層次的要素適應。即教師與學生之間、教師與環境之間、環境與環境之間從最初的不穩定狀況過渡到逐漸適得其所。第二，要素平衡階段。生態系統的平衡狀態也叫做“生態平衡”，是指“生態系統內部的結構與功能、物質與能量的輸入和輸出、以及信息的傳遞能夠較長時間地保持一種動態平衡”。 [4] 所以，教學過程中的課堂生態要素之間也在不斷地進行物質、信息、情感的交流，師生之間情思相同、配合默契、協同學習、合作探索是促成課堂生態平衡最基本的要求。第三，要素發展階段。師生間在平衡穩定的基礎上逐漸形成“我中有你、你中有我”的生命共同體，并最終達到一種“天人合一”的和諧境界?！八奶卣鳌笔侵浮吧?、生活性、生成性和聯動性”是構建和實施生態型教學模式的基本原則。首先，生態教學模式的生命性特征表現為教學是“通過人的生命、面向人的生命、提升人的生命質量”的一門藝術，其目標在于生命價值的創造和完善。對于學生來說，教學活動要使他們得到情感體驗、心靈凈化、自我感悟和個性張揚;對于教師來說，教學活動應使他們得到價值確認感、生命愉悅感和職業生命活力的煥發。其次，生態教學模式的生活性特征強調課堂生態環境與自然環境和社會環境的內在整合，致力于把教育目的演繹為生活目標，把教學情境設置為生活氛圍，將教學活動轉化為師生生活的一部分。再次，生態教學模式的生成性特征認為，人的潛力是由課堂生態諸要素相互作用不斷生成出來的。任何事先編排好的教學設計或事先準備好的教學內容都會在課堂上通過師生、生生的互動過程，不斷得以變化、調整和豐富，產生新的問題、認識和成果。最后，生態教學模式的聯動性特征一方面表現為課堂主體之間的交互作用，另一方面表現為課堂主體與課堂生態環境的交互影響。

通過上述討論，不難看出中職英語生態型教學模式是一種多因子交織、多維度聯動、多要素協同的多元復合有機整體。其主要特征可以歸結為以下四個方面：以英語課堂的師生生命發展為基本出發點;以英語課堂的教學主體、學習主體和課堂生態環境為核心要素;將“適應—平衡—發展”視為英語課堂教學生態的自然演進過程;將“生命性、生活性、生成性和聯動性”視為英語課堂教學生態的內在固有規律。

三、中職英語生態教學模式的運行條件

任何教學模式的運行都離不開必要的實現條件，英語生態教學模式的實現條件是能使教學模式發揮效力的各種條件及其生態要素。[5]我國學者徐淑娟認為，借鑒國內生態課堂構成的“四因素”學說，英語生態教學模式的實現條件主要包括教師、學生、教學內容和教學環境，而各種實現條件之間的生態互動關系使它們構成了生態教學模式的支持系統。據此，文章將中職英語生態教學模式的運行條件歸結為四種要素：作為教學活動主體的教師、作為學習活動主體的學生、作為教學資源的語言、作為教學環境的課堂。各要素之間的多向互動作用是構建生態型教學支持系統的關鍵所在。

（一）作為教學活動主體的教師：從“一元”到“多元”

教師是教學過程的組織者和領導者，也是教學活動的設計者與實施者。生態型教學模式一方面承認和重視教師的教學主體地位與主導作用，另一方面又反對傳統教育重教輕學、教師至上的權威主義和獨裁主義。所以，和諧共生的師生關系才是生態教學模式的真正價值取向。所謂“和諧”包含三個層面的內容，即天人和諧、人際和諧與身心和諧;所謂“共生”是指生物之間的相互依賴關系，在教學上體現為師生生命共同體，即“你中有我、我中有你”的師生共同生活形態。因此，要構建和諧共生的生態教學模式，中職學校英語教師必須從教育理念、教師角色和教學方式三個方面實現“一元化”向“多元化”的轉變。

1.教育理念的多元化。通常而言，一名英語教師的教育理念包含了該教師的語言觀和語言學習觀，前者主要回答“什么是語言”的問題，后者則是關于“如何學好外語的問題”。對這兩個問題的認知會直接影響到外語教師的教學實踐行為。因此，語言本身的多元性決定了教師理念的多元性，如有的教師重視語言的符號結構性，認為語言是由語音、詞匯、語塊、句子、段落和篇章等層次的符號子系統按照一定的規則構成的綜合符號系統;有的教師則強調語言的認知和交際功能，將語言視為傳遞信息、交流思想、溝通情感的工具;還有的教師從生活、社會和文化的層面認識語言，將語言與各種社會現象和社會行為聯系起來。所以多元化的語言觀應該將語言的“物質結構性”（語言與符號）、“心理認知性”（語言與思維）和“社會交際性”（語言與社會）三種基本屬性結合在一起，形成一種立體的生態語言觀。有了多元化的語言觀也就會有對應語言學習觀，語言的符號特征對應了“行為主義”的學習觀，即語言學習的本質是刺激與反應之間形成的聯結，學習語言的關鍵在于通過反復的操練、鞏固和記憶，掌握語言的符號系統及其規則;語言的思維特征對應了“認知主義”的學習觀，即語言是人類大腦的一種機能，外語學習必須符合人類的心理認知特點;語言的社會文化特征對應了“功能主義”和“交際主義”的學習觀，即語言是人類文化的載體，也是建立和維持社會關系的重要工具，學習外語主要是培養學生的跨文化交際能力。

2.教師角色的多元化。英國語言學家杰里米·哈默（Jeremy Harmer）在其著作《英語語言教學的實踐》一書中說道：“If the teacher is indeed wise，he does not bid you enter his wisdom，but rather leads you to the the threshold of you own mind”即“如果一個教師是真正的智者，他不會迫使你接受他的智慧，而是引領你開始自己的思考?！惫J為教師應由傳統的主導者（controller）和授業者（knowledge giver）向著學習促進者（facilitator）的角色轉化，從而體現以學生為中心的教學理念。學習促進者的主要任務是基于學生的個體經驗和真實需要設計課程，為學生學習活動的發生創造條件。圍繞這一核心，將教師角色及其功能定位為：教學過程預設者，即為教學活動做好事先的規劃和準備;教學活動組織者，即選擇活動主題、做出示范、劃分小組、提供信息支持和反饋;教學情境創造者，即為學生創設真實生動的教學情境，強化感性認識和直接經驗;教學資源提供者，即結合學生實際需要，改編現有資源，開發新的資源，充分高效地利用資源;分層教學規劃者，即通過多元化教學滿足學生的個體差異和不同層次的學習需求;自主探究引領者，引導學生學會學習、自主學習、合作學習;學習活動反饋者，即為學生的學習過程提供反饋和評價，使學生獲得認識自我的參照。

3.教學方式的多元化。多元化的教師角色必然衍生出多元化的教學方式，從教學過程的動態性來看，教師要做到預設與生成相融合，使教學充滿活力和靈性;從教學活動的主體間性上看，要做到主體與主體相融合，使師生之間實現和諧與共生;從教學活動的體驗性來看，要做到教學與生活相融合，使學生懂得感受、懂得運用、懂得遷移;從學生的個體差異和學習需要來看，要做到分層教學與自主探究相融合，使學生想學、樂學、會學。

（二）作為學習活動主體的學生：從“客體”到“主體”

學生是教學活動的客體，在教師的引領下獲取新的知識和信息，豐富自己的認知和經驗結構;學生又是學習活動的主體，會有意識地對外部信息進行選擇、取舍和加工，從而改造自己的主觀世界與經驗。所以，學生在教學過程中兼具主客體的雙重地位，但是二者之間并不存在對立關系。學生的客體地位并不代表在課堂上處于始終被動和受操控的狀態，它是一種相對的概念，即相較于教學主體的教師，學生在生理上、學識上、人格上和閱歷上都處于一種不完善的狀態，因此學生要想獲得發展，前提是承認自己的教學客體地位，信任、服從并配合教師的教學工作。而另一方面，學生發展的主要動力來自于主觀能動性的發揮，這是一種源自學生內部的主體性力量。所謂主體性是指人類在面對自然規律和社會規則時，不屈服和不盲從，而是在適應自然規律和社會規則的基礎上，積極地運用它們改造世界，創造價值，即“在適應的基礎上實現超越”。因此，作為課堂生態的主體，學生生命價值的實現過程就是從“客體”向“主體”，從“適應”向“超越”過渡和發展的過程。

由此可見，學生在教學過程中的客體地位和主體地位應該獲得同樣的重視。就學生的客體性而言，教師要為學生確立好英語學習的目標和方向，要結合學科的知識邏輯（英語的學科知識體系與內部結構）和學生的認知邏輯（學生的認知發展規律與主要特征），選擇適當的內容，采用適當的形式，組織適當的活動，提供適當的評價與反饋。就學生的主體性而言，教師要尊重學生的人格、情感和精神上的獨立性，并在此基礎上充分發掘學生的才能與潛力。首先，對學生人格的尊重是師生之間建立起信任的前提，要尊重學生的選擇、尊重學生的勞動、尊重學生的主觀世界和成長歷程。其次，與學生情感的交融是師生間展開溝通和對話的前提，英語的人文學科特性有助于教師發掘課文中的情感元素，做到“寓認知于情感”，用真實的情感觸動學生，打開其心扉，從而在師生間產生強烈的情感共鳴。再次，學生在精神上的獨立性要求教師要以包容的心態平等地對待個體差異。每個學生都有豐富的內心世界和獨特的生命體驗，班級集體授課制的弊端在于統一目標、統一規格、統一進度和統一評價，容易導致重共性、輕個性的教學傾向。所以，教師對于學生的精神獨立性要給予更多的關照和重視，譬如農村背景的學生與都市背景的學生對于英語這門學科的認知和態度就有很大的差別，農村學生或許更加在意英語的應試功能和工具價值，而城市學生（尤其是大城市）或許能更好地意識到在國際化和現代化背景下，學習英語對于提升個人綜合素質，促進職業生涯發展的重要意義。

（三）作為教學資源的語言：從“單模態”到“多模態”

生命科學的研究成果告訴我們，生命在演化過程中逐步獲得視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等五種不同的感知通道（sensory channel），這些通道是生命體與周圍環境進行信息交換的界面和路徑。[6] 它們之間的相互作用決定了生命體能否對周圍的一切作出迅速而有效的反應，直接影響生命體的生存與繁衍。不同的感知通道產生了不同的交際模態（modality），即多模態話語。所謂多模態就是一種運用視覺、聽覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象。這種多感官并用的交際形式一旦進入教學領域，將極大地豐富信息輸入和輸出的手段。在信息技術飛速發展的時代背景下，英語教學資源的開發與利用也要從單一模態向多重模態發展，即把多種符號模態引入教學過程，教師提供多種感官刺激，調動學生多種感官參與，使教師多模態地教，學生多模態地學。每種模態都可以發展成為一套獨特的生命符號系統，使教師的講解更加深入、過程更為生動;使學生的體驗更加真實、記憶更加深刻。教學過程的趣味性、互動性、體驗性和交際性將得到極大的提升。另外，多模態理論還重視外語教學中的副語言特征（paralinguistic features）和非語言特征（nonlinguistic features），副語言特征是指聲調、語調、語速、輕重音等因素;非語言特征包括身體特征（表情、動作、手勢、姿態等）和非身體特征（設施設備、顏色、光照、通風、空間、距離等），它們在信息傳遞和意義建構的過程中，同樣起著舉足輕重的作用?？傊?，多媒體教學的普及和完善為多模態課堂的實現提供了基本的技術條件，利用多感官、多渠道、多形式的多模態教學必將成為英語教學的主流趨勢。

（四）作為教學環境的課堂：從“刻意學習”到“自然習得”

美國著名語言學家史蒂芬·克拉申認為“習得”（Acquisition）和“學習”（Learning）在二語學習過程中是兩種截然不同的語言能力發展方式?！傲暤谩钡倪^程是無意識的、潛移默化的，習得的語言是在生活中自然獲得的，習得二語的過程就像兒童習得母語的過程一樣。相反，“學習”的過程是有意識的、刻意的，主要通過課堂上教師的講授和相應的記憶、操練，學到的主要是語言的符號形式和規則。只有習得才能真正促進二語能力的發展，學習者在交際中流利地運用二語主要依靠習得而不是學習。[7] 克拉申的理論使我們進一步認識到語言學習環境對語言學習的重要性，更加關注語言學習環境的“真實性”和“自然性”，同時反思我國英語教學“高投入”（過程上耗時費力又被動）“低產出”（結果上遲緩低效又無用）的現實窘境。目前，我國絕大多數學生學習英語的全部過程都是在課堂這個小型的生態環境中完成的，所以英語教學和課堂生態環境的有機結合，是創設真實地道的語言學習環境，促使學生從刻意學習走向自然習得的重要途徑。

1.英語教學與課堂物質環境相結合。課堂的物質環境主要由教室內的設施與裝飾、光線與照明、氣味與噪音、顏色與溫度、舒適度等要素構成。優美舒適的課堂環境有助于營造學習氛圍、創設教學情境、提升學習效果。教室內應保證充足的光照和良好的通風;有適宜的溫度與濕度，無刺激性異味和噪音;室內地面干凈而整潔，墻面色彩柔和而溫暖;內飾上應體現自然、和諧與簡潔，使人在寧靜中散發活力、優雅中滲透靈氣;搭配上可適度點綴盆景與綠化，體現回歸生態、崇尚自然、天人合一的生態理念。

2.英語教學與課堂社會環境相結合。課堂社會環境主要由校園語言文化環境、班級規模與類別、座位編排、師生生態位等要素組成。首先，班級規模上要盡可能限制大班額、突出小集體。因為班集體人數越多，個體差異越大，交往頻率越低，相互了解越少，情感紐帶越弱。其次，座次安排上要“靜中有動”，在保證集體授課與組織規范的前提下，能夠靈活調整、重組座次（比如“馬蹄組合型”和“圓桌會議型”的課桌排列），為師生、生生之間的對話交流提供便利。最后，可以利用板報、墻報、掛圖、圖書材料、網絡多媒體設備等資源，豐富語言輸入的內容與形式，營造班集體的英語學習文化氛圍。同時，積極創造條件，鼓勵和支持學生在課堂上和生活中采用全英文交流。

3.英語教學與課堂價值環境相結合。課堂價值環境由校風、班風及學風、學生的學習態度、學習目的、學習興趣及考試態度、課堂氛圍等要素組成。生態課堂是以人為本的課堂，英語教學的知識性、實踐性和人文性皆為人性的發展提供服務。人性的訴求在于對差異的包容和對需要的滿足。由于人性潛伏于人的內心，具有內隱性，對學生的學習和成長產生潛移默化的影響，所以，教學的過程應是師生和生生之間傾聽彼此心聲、理解對方內心的過程。不同的動機、態度、觀念、行為、習慣、個性與價值觀都要在對話與傾聽的過程中獲得理解與尊重，從而建立起和諧融洽、充滿人情味的課堂價值環境，通過積極、健康的集體價值取向引領良好的學風、班風和校風。

四、中職英語生態教學模式的支持系統

教學主體（教師）、學習主體（學生）、教學資源（語言）、教學環境（課堂）是中職英語生態教學模式（結構化、程序化的教學系統有機體）得以實現和運行的四大條件。四種要素之間的動態組合關系與雙向互動作用為生態化的教學模式構建起一套外部支持系統，保證教學模式穩定地運行并發揮持久的效力。徐淑娟認為學習者在教學模式中應處于中心地位，各要素之間的相互作用產生了五種生態關系：[8]學生與教師的雙向互動關系，即教師的教學直接影響學生的學習，學生的學習對教師具有反推作用;學生與環境的雙向互動關系，即學生的語言習得時空流變的同時，學生會主動構建有利于語言學習的真實自然的語言學習環境;學生與語言的雙向互動關系，即學生在主動學習語言的同時，英語語言文化對學生又有潛移默化的感染力;教師與語言的雙向互動關系，即教師在把握語言的同時，英語語言觀又直接影響教師英語教學方法的選用和教學內容的選取;教師與環境的雙向互動關系，即教師為學生的語言學習提供和創設真實自然的英語語言環境，以促使學生更好地學習。同時環境也對教師產生反推作用。

四種關系的協同作用為中職英語課堂這個獨特生態系統注入持久了的生機與活力，在生態主體、生態環境與各種生態要素之間的維持著整體性、協變性和共生性的生態關系，使作為生態主體的教師和學生總是在自身與環境的“平衡—不平衡—新的平衡”的矛盾運動中尋求突破與發展，以求實現人與人、人與自然、人與社會、人與文化的和諧與統一。

參考文獻：

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