初級階段韓語母語學生漢語連謂語序習得研究

賈紅紅

(南京師范大學國際文化教育學院，中國 南京 210097)

一、引 言

迄今已有很多學者分別從句法、語義、認知等角度對漢語連謂語序進行研究，有關于“連謂式”(如朱德熙，1982；宋玉柱，1991；黃伯榮、廖旭東，2007)和“連動式”(如胡裕樹，1995；張斌，2000)術語的討論，連謂語序定義和范圍問題的討論(如宋玉柱，1991；黃伯榮、廖序東，2007；胡裕樹，1995；張斌，2000等)，連謂語序分類的討論(如趙元任，1952；邢欣，1987；宋玉柱，1991；洪淼，2004；甘露，2006；楊玉玲、陸儉明，2011等)，這些本體研究成果都為連謂語序習得研究奠定了基礎。關于連謂語序習得情況，學界已有一定研究，如孫曉華(2008)、程文文(2013)、馮瓊(2017)對不分國別的留學生進行了連謂句習得順序研究。孫紅娟(2005)對初級水平韓國留學生進行了偏誤考察，這是最早研究韓國學生連謂句習得的文章。此后，金菊花、魯錦松(2010)討論了韓國高年級留學生在習得連謂句時的常見偏誤。王友棟(2016)、陳航(2018)也進行了韓國學生連謂句的偏誤考察。不過這些研究都是基于書面語料的習得考察，尚未有基于口語語料的相關研究，關于習得順序的考察也有待進一步深入。

鑒于此，本文擬基于南京師范大學英韓母語留學生漢語口語追蹤語料庫[1]，結合前人的研究成果，采用微變化分析法全面考察韓國留學生連謂語序的習得發展過程，通過漢韓連謂語序的細致對比，探究母語遷移的具體軌跡并分析學生偏誤用例情況。主要試圖回答以下三個問題：

問題1：漢韓連謂語序之間的對應形式是怎樣的？

問題2：韓國留學生習得連謂語序的動態發展過程是怎么樣的？

問題3：各類型連謂語序的習得順序是什么？

二、語料說明與研究內容

(一)語料說明

目前關于漢語連謂語序的習得研究多是通過問卷調查、專題測試等方法收集語料，“這些任務雖然能深入觀察到某些具體特征的習得，但要真正全面地考察語言，必須以相對自然條件下產出的(口頭或書面)數據為基礎——也就是說，語言產出過程的所有方面(詞匯選擇，句子框架，語法方面如時態、情態和語態，正字法或者語音等)都應該盡可能地在學習者自己的控制之下?！盵Schmid et al.(2011:39)；轉引自李蘭霞，2012]

本文的語料來源出自英韓母語學習者真實語境下的口頭表達。語料是通過無準備談話方式進行收集，談論話題不做限制，語言產出過程均由學習者自己控制。每周進行一次，時長40分鐘左右，共計11周，歷時一年，最后經過人工轉寫匯總得到了約20萬字的語料。按周次高密度的語料追蹤所得到的真實語境下的口語語料能夠較為全面客觀地反映學習者的習得情況。此外，我們對學習者進行了不同學習階段的劃分，以便分析不同學習階段的習得情況，探究其連謂語序的習得發展軌跡。

(二)研究內容

學界對于“連謂式”還是“連動式”的名稱尚存在爭議，我們同意朱德熙(1982)提出的“連謂結構”的說法，認為連謂結構是指謂詞或謂詞結構連用的格式，這里的謂詞并不是指謂語。黃伯榮、廖旭東(1991)也采用“連謂”的說法，并提出“連謂短語”是指由多項謂詞性成分連用，謂詞性成分之間沒有語音停頓，沒有主謂、動賓、偏正、中補、聯合這五種基本結構關系，也不用任何關聯詞語?！斑B謂句”是指由連謂短語充當謂語或獨立成句的句子。鑒于本文是基于類型學視野下的各句法成分間的語序習得研究，“連謂語序”能夠較好地概括本文所研究的“連謂短語”和“連謂句”，故本文采用“連謂語序”來進行表述，本文的謂詞包括動詞和形容詞。

連謂語序的基本形式可歸納為：(S)+V1+(O1)+V2+(O2)。

由于對連謂語序界定的不同及分類出發點不同，學界對于連謂語序的類型看法不一?；谇叭说难芯砍晒?，根據連謂語序前后謂詞的語義關系將其分為以下六種語義類型：

1.方式/工具型：爸爸每天騎自行車上班。

2.目的型：我們去醫院看病。

3.先后型：他穿上衣服跑了出去。

4.結果型：她聽了這個消息很高興。

5.正反型：妹妹拉著我的手不放。

6.有(沒有)型：我有理由這樣做。

三、漢韓連謂語序對比

朱德熙(1987)指出在教外國學生學漢語時，教師最好懂得他的母語，這樣才能通過比較教學使他們學得更快更好。漢語作為SVO型語言，韓語作為SOV型語言，對兩種不同類型的語言進行細致的語序對比，有助于我們更好地了解二者之間的異同，從而有針對性地進行教學。從句子類型看，漢語的連動句是單句。在韓國語中，具有兩個以上謂詞性詞語的句子屬于復句(任洪彬，1995)。漢語的連謂語序可以對應為韓語的狀謂語序、并列復句和主謂語序多個形式。(加著重號的部分是連接詞尾，韓語對應連謂形式為VP1+連接詞尾+VP2)

(一)方式/工具型

(二)目的型

(三)先后型

(四)結果型

(五)有(沒有)型

(六)正反型

除了語序形式上的差異外，不同的語序特點也是影響學習者二語習得的重要因素。漢語重意合，韓語重形合的特點，導致語序在兩種語言中不一樣的地位。漢語連動語序中兩個成分之間往往遵循嚴格的“時間順序原則”或“邏輯順序原則”，不能隨便變換位置。而重形合的韓語，因其豐富的形態變化，語義關系多通過詞形或詞尾表達，因此根據具體情況可以變換兩個成分之間的位置關系，語序較為靈活。這一差異往往會給學生習得帶來較大干擾。

四、韓語母語學生漢語連謂語序習得認知過程考察

(一)韓語母語學生漢語連謂語序習得總體情況考察

本節主要基于口語語料庫考察不同學習階段的韓語母語學生連謂語序輸出，結合各類型連謂語序的使用頻率來考察韓語母語學生連謂語序的習得情況，并通過與本族人使用情況[2]對比說明其習得難易程度。韓語母語學生連謂語序使用情況見表1。需要說明的是，20萬字的口語語料中，有(沒有)型連謂語序僅出現1例，正反型連謂語序在語料中未出現，故本文不對這兩類型的連謂語序的習得認知過程進行具體考察。

表1 韓語母語學生漢語連謂語序使用情況匯總表

(續表)

將表1轉為下圖一，可以更加直觀地看到韓語母語學生和漢語本族人不同類型的連謂語序使用情況。

圖一 韓語母語學生與本族人使用頻率對比圖

結合表1的數據和圖一使用頻率圖可以看出：

1.韓語母語學生在習得漢語連謂語序時，使用頻率高低排序依次為：目的型>先后型>方式/工具型>結果型>有(沒有)型>正反型。

2.本族人各類型連謂語序的使用頻率從高到低排序為：目的型>先后型>結果型>方式/工具型>有(沒有)型>正反型。

從上述圖表我們可以看出：1.韓語母語學生目的型和先后型連謂語序的使用頻率相對較高，說明這兩類型的連謂語序學生習得情況較好，下文將會進行階段性考察來進一步說明。2.方式/工具型和結果型使用頻率相對較低，且遠低于本族人，說明學生在使用時可能有回避現象或者習得情況不好，下文將結合問卷調查進一步具體考察。3.有(沒有)型和正反型連謂語序的使用頻率在語料中未出現，說明在初級階段，學生尚未習得這兩類連謂語序，因此在日常交際中未使用。4.整體來看，韓語母語學生各類型連謂語序的使用頻率高低與本族人基本一致。

(二)韓語母語學生漢語連謂語序習得階段性考察

本節主要考察韓語母語學生習得漢語連謂語序的階段性變化，根據其使用頻率、正確率[3]、初現率[4]以及與本族人使用頻率對比情況來具體分析各類型連謂語序的動態習得認知發展過程。我們將結合王建勤(1997)將某個語言形式的習得分為發生期、高漲期和穩定期的觀點，具體論述各類型連謂語序的習得發展過程。發生期即指習得過程開始的階段，我們根據Pienamann(1984)初現率標準來確定習得的發生期，其判定標準為非“公式化”的語言項目出現3例以上。高漲期是指習得過程最活躍的階段，學習者開始大量使用剛剛學到的規則。穩定期也可稱作習得過程的成熟期。高漲期過后緊接著便是穩定期，標志著習得過程告一段落。本文將從此角度結合所收集到的縱向數據對韓語母語學生各類型連謂語序的習得過程進行具體分析。

1.方式/工具型連謂語序習得階段性考察

為考察韓語母語學生對漢語方式/工具型連謂語序的習得情況，現將韓語母語學生對漢語方式/工具型連謂語序的使用情況和本族人漢語方式/工具型連謂語序的使用情況周次合并后的數據匯總為表2：

表2 方式/工具型連謂語序使用情況匯總表

為了更清晰地看出韓語母語學生的習得發展過程，我們根據11周次原始數據畫了方式/工具型連謂語序使用頻率增長軌跡平面圖，并在原始數據中加入多項式趨勢線來更直觀地看到習得發展過程。要注意的是這種趨勢線不可以替代原始數據，多項趨勢線是對數據的一種粗略概括(van Dijk，Verspoor&Lowie，2010)，顯示出數據的總體發展方向，并且把原始數據和其總趨勢的差別可視化(Caspi，2010；轉引自李蘭霞，2012)。

圖二 方式/工具型連謂語序使用頻率圖

從表2和圖二可以看出：①韓語母語學生該語序的輸出用例在L1上便已滿足初現率標準，但L1上其正確率僅為0.75，根據施家煒(1988)的習得判斷標準，正確率低于0.8，說明韓語母語學生尚未習得該語序，此階段是習得發生期。②從L1下半期開始，正確率均是1，說明學生該語序輸出錯例較少，掌握情況較好，習得難度較低。③從圖2可以看到從L1階段到L2階段，其使用頻率呈直線上升趨勢。王建勤(1996)認為學習者習得某一語言規則之后，會在某一特定時期表現出大量使用該規則的基本“性向”(disposition)，導致高漲期的產生，說明進入了習得高漲期。隨后L3階段，習得輸出用例減少，習得進入穩定期。方式/工具型連謂語序的習得過程較短，習得較為容易。④從趨勢線圖可以看出，其使用頻率是不斷向本族人靠攏的，這也說明了中介語是逐步向著目的語靠近的。

2.目的型連謂語序習得階段性考察

為更清晰地考察韓語母語學生對漢語目的型連謂語序的習得情況，現將韓語母語學生對漢語目的型連謂語序的使用情況和本族人漢語目的型連謂語序的使用情況匯總為表3：

表3 漢語目的型連謂語序使用情況匯總表

為更直觀地觀察習得過程變化，我們根據11周次的原始數據繪制出目的型連謂語序使用頻率增長平面圖：

圖三 目的型連謂語序使用頻率圖

從表3和圖三可以看出：①韓語母語學生對漢語目的型連謂語序的使用頻率較高，總體上呈波浪式增長趨勢，說明其在日?？谡Z交際中經常出現。L3階段輸出用例較少，存在輸出不足的現象。②根據表3可以看出，L1上的用例便已達到初現率標準，習得發生期較早，且這一時期的正確率均高于0.8，L2、L3階段的正確率均是1，說明L1上學生便習得了目的型連謂語序，該類型語序習得難度較低，學生掌握情況較好。③從圖三，我們可以看出韓語母語學生目的型連謂語序使用頻率遠低于本族人使用頻率，說明在日常交際中，學生使用頻率仍偏低。

3.先后型連謂語序習得階段性考察

韓語母語學生對漢語先后型連謂語序的使用情況和本族人漢語先后型連謂語序的使用情況見表4：

表4 漢語先后型連謂語序使用情況匯總表

為更直觀地看出韓語母語學生對漢語先后型連謂語序的習得認知過程，根據11周次的原始數據，我們繪制出漢語先后型連謂語序使用頻率增長平面圖：

圖四 先后型連謂語序使用頻率圖

從表4和圖四，我們可以看出：①從圖四可以看出，韓語母語學生對漢語先后型連謂語序的使用頻率從L1階段到L2階段整體上呈平穩增長趨勢，數據離散程度不大，說明其使用情況較穩定。L3階段輸出用例較少，還需要更多的語料來進行考察。②根據表4可以看到 L1上，韓語母語學生輸出用例便達到初現率標準，從這開始進入習得發生期，L1下輸出用例突增，習得進入高漲期。L2上習得開始進入穩定期。三個階段輸出用例正確率均在0.8以上，說明先后型連謂語序對韓語母語學生來說難度不大，較容易習得。③與本族人對先后型連謂語序輸出頻率相對比，韓語母語學生的使用頻率遠低于本族人的使用頻率，表明韓語母語學生對該語序的使用不足。

4.結果型連謂語序習得階段性考察

為更清晰地考察韓語母語學生對漢語結果型連謂語序的習得情況，現將韓語母語學生對漢語結果型連謂語序的使用情況和本族人漢語結果型連謂語序的使用情況匯總為表5：

表5 結果型連謂語序使用情況匯總表

為更清楚的看出韓語母語學生在各學習階段習得漢語結果型連謂語序的發展過程，我們根據11周次的原始數據繪制出使用頻率增長平面圖：

圖五 結果型連謂語序使用頻率圖

從上述圖表可以看出：①韓語母語學生對結果型連謂語序輸出用例較少，L1上便已有輸出用例，但直到L2上，輸出用例才達到初現率標準，說明直到L2上韓語母語學生才進入習得發生期，開始習得結果型連謂語序，說明該語序形式學生習得較晚。②由于輸出用例不足，從L1階段到L3階段，并未出現習得高漲期和穩定期。L2階段下雖然輸出用例相對較多，但是其正確率僅為0.7，說明學生掌握情況不好，該語序對于學生來說可能難度相對較大，由于口語語料中數據較少，本文將結合問卷調查搜集到的語料進一步探究。③韓語母語學生結果型連謂語序使用頻率遠低于本族人使用頻率，可能是由于結果型連謂語序難度相對較大，學生尚未習得其語序形式，出現回避使用的現象。

(三)小結

根據以上考察結果，我們將各語序習得階段匯總如下：

表6 韓語母語學生連謂語序使用情況匯總

結合上文和表6中的各項數據可知：①韓語母語學生各類型連謂語序習得順序為：目的型>方式/工具型>先后型>結果型>有(沒有)型>正反型。②韓語母語學生輸出方式/工具、目的、先后和結果型連謂語序的總正確率皆在0.8以上，說明此四類連謂語序對韓語母語學生來說難度不大，學生較容易習得。而有(沒有)型在初級階段僅輸出1例，正反型未輸出用例，說明這兩類連謂語序習得難度較大，可以放在中高級階段進行教學。③韓語母語學生連謂語序使用頻率在學習階段上存在差異，L1、L2階段的使用頻率遠高于L3階段，部分原因也由于L3階段語料較少，導致輸出用例也較少，L3階段的習得情況考察仍需更多的語料來驗證。④從各類連謂語序使用頻率增長平面圖來看，多項式趨勢線都是逐漸向本族人靠近的，說明中介語是逐步向目的語靠近的。

五、韓語母語學生習得漢語連謂語序習得難點考察

(一)各類型連謂語序習得難度考察

上文基于使用頻率、正確率、初現率、與本族人使用頻率對比等角度對韓語母語學生各類型連謂語序的習得情況進行了較為細致的考察。本節擬對學生在輸出過程中出現的偏誤用例進行考察，結合各偏誤用例探究連謂語序習得難點所在并嘗試對偏誤原因進行解釋?？谡Z語料中偏誤情況見表7：

表7 韓語母語學生口語語料中漢語連謂語序習得偏誤匯總表

根據表7，我們可以看出：(1)總體上，學生的偏誤是隨著學習階段的增加逐漸減少的，偏誤用例主要出現在L1階段，在L1階段，除了結果型連謂語序沒有偏誤用例輸出，方式/工具、目的和先后型連謂語序均有偏誤用例輸出。到L3階段，各類型連謂語序均無偏誤用例輸出，說明學習時間越長，學生掌握情況越好。L3階段習得過程基本完成，進入習得穩定期。(2)偏誤用例主要集中在目的型、結果型和先后型連謂語序，一方面是由于這三類語序類型在日常交際中較常出現，另一方面也是由于這三類用法相對來說較為復雜，遵循嚴格的“時間順序原則”，與韓語語序靈活的特點有較大差異，學生在習得過程中容易受母語語序特點干擾。

基于口語語料中輸出的偏誤用例較少的情況，我們又通過問卷調查搜集語料作為補充，考察了有(沒有)型和正反型連謂語序的使用情況。L2階段韓語母語學生對漢語連謂語序使用頻率最高，我們僅向L2階段的學生發放了問卷，問卷題目全部是排序題，跟著口語語料一起按周次搜集，最終共得到390例，詳見表8：

表8 韓語母語學生問卷調查漢語連謂語序習得情況匯總表

錢旭菁(1997)認為，某一語法項目“出現的正確次數最多，錯誤次數最少，對學生來說就是最容易的，也是最先習得的。因此將正確次數和錯誤次數排序就可以得到……的習得順序?！笔┘覠?1998)對此有同樣的論述。故根據表8的正確率可以得出其習得順序為：先后型>目的型>結果型>方式/工具型>正反型>有(沒有)型。我們發現，基于問卷調查正確率得到的習得順序和基于口語語料習得考察得到的習得順序是不一致的。這一點Pienemann(1998)便指出語法現象的準確率的發展是高度變化的，習得過程不是直線式發展的，通過計算準確率得出的習得順序不能說明問題。張燕吟(2003)認為通過計算中介語中所出現偏誤(或錯誤)而得出的結果，側重于說明習得者中介語的缺陷與目的語的差距。我們同意兩位學者的觀點，我們認為偏誤率或準確率僅可以幫助我們考察習得難度，偏誤率越高，習得難度越高。結合表7和表8的偏誤率，我們認為有(沒有)型和正反型連謂語序是難度最大的，這點和口語語料的考察情況是一致的。處所型、結果型和先后型連謂語序的習得難度是最大的，先后型和結果型連謂語序習得難度較大，目的型和方式/工具型連謂語序是較容易習得的。要說明的是，方式/工具型連謂語序在問卷調查中偏誤率較高的原因是因為問卷中出現了“著”字類連謂語序，而在口語語料中，學生并未有此類連謂語序輸出用例，故導致口語語料和書面語語料偏誤率產生較大差異。

(二)各類型連謂語序偏誤原因考察

韓語母語學生所輸出的偏誤用例大致可以分為以下語際偏誤和語內偏誤兩類：

1.語際偏誤

語際偏誤主要表現為母語負遷移造成錯序，這類偏誤大概可以分為兩類：一類是漢韓不同的語序類型造成的負遷移，漢語為SVO型語言，而韓語為SOV型語言，謂語和賓語錯位是學生經常會出現的錯誤。如：

(13)老師笑著教室走進。(L2階段第1周)

(14)我明天回國姐姐的婚禮參加。(L2階段第2周)

例(13)和例(14)均是學生受韓語語序類型的影響，而出現謂語和賓語錯序的情況。

另一類偏誤則是受漢韓不同語序特點的負遷移，韓語語序較靈活，語序變動不影響語義表達，不遵循嚴格的“時間順序”原則。而漢語語序遵循嚴格的“時間順序”原則，這一差異在學生習得過程中往往會造成較大困擾。如：

(15)老師走進教室笑著。(L2階段第1周)

(16)他們去看病請假。(L2階段第2周)

例句(15)和例(16)都是因為學生受到母語負遷移的影響。兩例均是因為沒有遵循漢語的時間順序原則。例(15)應該是“笑著走進教室”，例(16)應該是先“請假”后“看病”，正確句子為“他們請假去看病”。

2.語內偏誤

語內偏誤主要是指由于學生對目的語規則過度概括或規則掌握不完全引起的偏誤。如：

(17)他有這項工作完成能力。(L2階段第8周)

(18)我給寫信美國朋友。(L2階段第10周)

(19)我寫漢字用毛筆。(L2階段第10周)

(20)現在這個留學生能交流用漢語。(L2階段第11周)

例(17)到例(20)造成錯例的原因主要是過度概括。在例(17)中，學生把“有能力”當做一個結構，其它成分當做修飾成分，導致出現了偏誤用例。在例(18)中，是由于對目的語規則的過度概括，學生經常把“寫信”當做一個動詞，后面加某人。學生也經常出現“我見面他”這樣的錯句。例(19)和例(20)則是因為學生對目的語規則掌握不完全，將“用+N”當做固定搭配，沒有掌握方式/工具型連謂語序這個形式。

六、結 語

本文主要基于口語語料對韓語母語學生漢語連謂語序輸出情況進行了全面的考察，通過初現率、正確率和使用頻率，得出韓語母語學生各類型連謂語序習得順序為：目的型>方式/工具型>先后型>結果型>有(沒有)型>正反型。結合問卷調查對韓語母語學生輸出偏誤用例進行了習得難度考察，我們發現六類連謂語序，目的型和方式/工具型習得難度最低，其次是先后型和結果型，有(沒有)型和正反型習得難度最高。鑒于漢語連謂語序的復雜性，我們認為在教學中，應遵循從易到難、使用頻率高的語序形式優先教學的原則。初級階段語料中輸出不足的有(沒有)型和正反型連謂語序，我們推測因其習得難度較大，學生尚未掌握，故語料中沒出現，建議放在中高級階段進行教授，這一結果還需要更多語料來進一步驗證。在初級階段教學中，可以按照目的型>方式/工具型>先后型>結果型的順序展開教學，在教學中要通過不同語序類型的對比，強調漢語是SVO型語序，加深學生的理解與記憶。還要著重強調漢語連謂語序遵循嚴格的“時間順序”原則，VP1和VP2的順序不可像韓語那樣靈活變動的語序特點。

注釋：

[1] 該中介語語料庫是南京師范大學國際文化教育學院周文華副教授主持建設的英、韓母語學生漢語口語追蹤語料庫(共收集了一年半的時間，約20萬字)。語料輸出對象為初級階段英韓母語學生，根據學生入學時開始學習的《強化漢語教程》教材冊數將其分為3個學習階段：L1、L2和L3。其中L1階段是從第2冊開始，L2階段是從第3冊開始，L3階段是從第4冊開始。

[2] 本族人語料選自話劇《雷雨》前兩幕。

[3] 正確率標準采用的是施家煒(1998)的習得判斷標準，正確率≥0.8就判定為已經習得，<0.8就判定為未習得。本文的正確率僅作為參考，具體的習得情況將結合使用率等多種因素來確定。

[4] 初現率標準的論述請參見周文華(2011)。