道德與法治課教學策略研究

倪紅梅 陸玲玲

對于道德與法治課堂來說，體驗教學是達成課程育人目標的基本方式。但當下道德與法治課堂的體驗活動普遍存在淺層學習的問題，導致了道德教育“知-信-行”脫節，嚴重阻礙了課程育人目標的達成和核心素養的落地。為解決這一問題，道德與法治教學要提倡深度學習。如何證明道德與法治課堂中深度學習真正發生了？如何讓深度學習在道德與法治課堂中發生？這是本文要討論的問題。

一、道德與法治課堂深度學習發生的判斷標準

西北師范大學安富海教授認為“深度學習是—種基于理解的學習，是指學習者以高階思維發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”。體驗和活動是深度學習的核心載體。分析深度學習的特征，結合學科特點，我們認為判斷道德與法治課堂深度學習是否發生應聚焦三個關鍵詞：“三高”“三度”和“三能”。

“三高”即高價值、高情感、高投入。課堂中，學生全感官參與、全身心投入是實現深度學習的基礎。道德與法治課堂要積極組織開展符合學生認知規律和身心發展規律、貼近生活、富有情趣和時代氣息的體驗教育活動，曉之以理，激起內動力，導之以行，把做人做事的基本道理內化為健康的心理品格，轉化為良好的行為習慣。在“我是一張紙”一課中，經過反復打磨，執教老師最終選取了“體驗古法造紙中紙漿攪拌的過程”這一活動，來達成“感受小小一張紙來得不容易”這一教學目標。通過課件呈現紙漿攪拌場景，加上教師生動的語言渲染，營造出身臨其境的“體驗場”，學生在高情感、高投入的體驗中，深刻地感受到了古法造紙的辛苦與繁瑣。

“三度”即廣度、深度、關聯度。道德與法治是一門綜合學科，包羅萬象，這就要求老師拓寬知識廣度。體驗活動設計要有廣度和深度，指向高階思維的培養，將“分析、評價和創造”作為學習目標的重點關注對象，貫穿課堂教學始終。課堂教學還要關聯學生現實生活，“接上童氣”。例如，在“文化的使者——瓷器”同課異構活動中，兩位老師設計了不同的體驗活動。

形式1：小組合作，借助資料卡學習瓷器知識;通過瓷器知識搶答賽檢測所學;每回答出一種瓷器，教師拓展該瓷器的相關知識。

形式2：小組合作，借助平板中的資源包，學習白瓷、青花瓷、青瓷、五彩瓷的相關知識;填寫瓷器資料卡;小組展示，為喜歡的瓷器代言。

第一種體驗活動，課堂的參與度非常高，學生通過競賽搶答記住了很多瓷器的名字和特點，但這一過程處于記憶的淺層學習狀態。第二種體驗活動舍棄了教師領著學的方法，在為瓷器代言的過程中，學生通過自主學習、合作探究，梳理出每種瓷器的特點和價值，進行展示交流。在這樣輸入與輸出的過程中，學生的高階思維能力就得到了培養。

“三能”即能解決問題、能溝通合作、能辯證思考。道德與法治學科，既要教會學生做人，使學生將正確的價值觀內化于心;又要指導學生做事，為文明社會發展積極貢獻力量。一方面，要引導學生從變化發展的視角，全面認識事物和社會現象，多角度分析問題，發展辯證思維：愛同學，也可和而不同;愛父母，也要幫助其改正缺點;愛老師，試著與其民主溝通;愛家鄉，也要直面家鄉的問題。另一方面，要在親身參與體驗中，自主發現問題，多方嘗試探索，鍛煉做事能力，嘗試解決具體而復雜的實際問題。在解決問題的過程中，學會溝通與合作。

二、道德與法治課堂深度學習發生的策略

為實現“三高”“三度”“三能”，在教學中必須努力創設指向學科大概念的核心體驗活動，聚焦五個維度，讓學生在體驗中真正經歷“內化觀念一外顯行動”的過程，實現深度學習。

（一）目標有“高度”：育人素養，而非知識

回顧學科育人目標在不同階段的表述，從最初的1.0版“雙基”到2.0版“三維目標”到3.0版“核心素養”，體現了從知識教學到素養教育的轉變。

在“吃飯有講究”一課中，老師設計了“從食盒里把餐具拿出來擺在桌上”的體驗活動。在沒有任何指導的情況下，學生往外拿，餐具就會乒乓作響。老師引導學生發現問題，商量出解決問題的方法：輕拿輕放。在這個環節中，教師如果只是告訴學生“應該輕拿輕放餐具”這個知識，沒有把知識與育人結合起來，學生就會“知其然而不知其所以然”。如果追問一下：為什么餐具要輕拿輕放？發出響聲，有什么不好呢？從而引申出這樣做餐具易碎，不安全，有響聲，不文明，就能在潛移默化中滲透文明素養教育。

（二）過程有“深度”：關注思維，而非做法

要想讓學生在經歷體驗活動后，自內而外生發正確的價值觀，問題的設計就要真實，要能幫助學生解決現實生活中的道德困惑，鍛煉他們從不同方面分析現象、探究真相的能力，尤其是解決生活中真實的兩難問題的能力。

比如，由“攙扶門”說起，路上看到老人摔倒了，扶不扶？學生暢所欲言，觀點各異。有的同學認為“該扶，摔倒的老人需要他人的幫助，助人為樂是每個人都應該做的”，有的同學覺得“不扶，因為碰到不講理的人，會給自己帶來大麻煩，網上經常有這樣的事情”，還有同學說“可以扶，但一定要找到證人，或者先打110”。教師在學生回答的基礎上總結梳理，引導辨析，三種觀點你贊同哪一個？就在這樣處理生活兩難問題的過程中，使學生提高自身的證據意識，知道如何助人且規避不必要的麻煩，嘗試鍛煉辯證思維。

（三）情境有“真度”：鍛煉能力，而非直接告知

體驗活動的設計要從學生的生活經驗出發，創設盡量接近生活的復雜情境，分解他們做事的困難點，鍛煉他們解決真實問題的能力，培養“帶得走”的智慧。

在“班級生活有規則”一課中，老師設計了“小組合作，制定規則”的活動。課堂中老師尊重學生的選擇，讓學生自由組合成新的學習小組，從就餐規則、路隊規則、衛生規則、課間規則等方面任選一個進行探究。老師充分運用“重新分組時混亂”這一真實情境，引導學生回顧檢視“剛才發生了什么？”“這樣行不行？”。全班交流觀點，討論“如果你想去的組人太多怎么辦？”，尋找最佳方案。隨后實踐鞏固，要求做到“重新分組，快、靜、齊”，最后進行總結，提升強化“在這一過程中，我們應遵守哪些規則？”。

在這樣的真實情境中，學生會暴露自己真實的道德認知水平，也會在潛移默化中實現“被教育”。在“回顧檢視現象——坦誠交流觀點——找出解決方案——當堂實踐鞏固——小結提升強化”的過程中，深度學習也悄然發生了。

（四）操作有“效度”：注重體驗，而非走過場

教學中，很多活動沒有達到預期的效果，不是活動本身設計得不好，而是操作出現了問題。我們梳理總結了體驗活動實施的“三階段九要點”，讓操作有效度。

階段一：活動前，布置任務、激發興趣、有序指導。在活動開始前，創設氛圍，把學生帶入體驗情境中，讓學生感覺不到被教育，真實暴露認知與行為水平?；顒右髴啙嵡逦?，操作性強，指令性語言如“請同學們打開小組合作單”“下面我們開始小組合作”等放在最后，否則孩子就急于行動，不聽要求。

階段二：活動中，隨機指導、手機拍照、個別關注。說清體驗活動的要求后，教師應掃視全班，觀察學生是否都行動了起來，有沒有問題;深入小組學習中，傾聽、指導、幫助、評價。

階段三：活動后，集體交流、強化感受、明理導行。要設計問題，將一個人、一個組的認知，引向全班范圍的討論。通過面向全班的追問、反問，梳理出可行、可操作的步驟，引導學生將體驗認知、情感認知不斷深化，并落實在日常行動中。

（五）參與有“廣度”：全身心參與，而非做“看客”

深度學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動地構建內部心理表征的過程。學習應發生在每個學習者身上。因此，體驗活動的設計應該本著參與最大化的原則，面向全體學生，搭建體驗的平臺，讓學生在參與的過程中獲得道德認知，進而轉化為道德行為。

在執教“我們的生活離不開他們”一課時，通過“一分鐘蹲起”體驗消防員訓練的辛苦;執教“我們的生命來之不易”時，設計“背書包做指令”，體驗媽媽孕育的不易……通過教師生動、鮮活的語言鋪述，讓學生身臨其境。這樣的體驗活動讓所有學生都能參與其中，每個學生都有自己的感想和收獲，給學生留下了深刻的印象。

基于深度學習的道德與法治課堂應有虛有實，把理論和實踐結合起來;有棱有角，善于用真理的力量引導學生;有情有意，牢牢抓住學生的思想特點，增強情感聯系;有滋有味，課堂教學要做到“配方”先進、“工藝”精湛、“包裝”時尚，給學生提供色香味俱佳的精神大餐;有已有人，教師把自己擺進課中，解決學生的思想問題。

責任編輯 何蕊