移動互聯情境下教師的形象困境與話語突圍

教師話語權的理性回歸不僅需要外部的制度性授權，更需要教師自己利用合理的話語工具進行自我授權。話語場域的建構基礎源于教師對于自身職業的認同與認可，并且體現出對場域內規則的認可與維護以及對教育核心價值的確認。

教師的話語受特定社會情境的影響。法國哲學家、思想家米歇爾·?？略谄渚吐氀葜v《話語的秩序》中曾提出“話語即權力”這一重要論斷，更是道出了話語與權力之間相伴相生的緊密聯系。話語是身份認同的直觀展示，深刻地影響著自我形象建構，而形象的現狀又將反作用于話語的輸出，從場域理論來看，文化資本與社會資本之間更是存在著密切的互動關系。

移動互聯情境下，信息泛濫與信息繭房現象并存，呈現出多元價值交融的特點，媒介的聚光燈效應強化了社會群體的監督力度，教師群體也備受挑戰。媒體所呈現的負面信息圍繞師德展開，涉及師生關系的討論，呈現教師形象污名化的趨勢。負面形象的呈現解構了原本無私奉獻、兢兢業業的教師形象，進一步消解了教師的話語權。教師經歷了主動性表達到被動失語的話語輸出困境。本文試圖從教師形象構建的傳播過程入手，基于移動互聯這一特定情境，理清教師話語權式微的阻礙，為教師更好地回歸育人本業提供現實參考。

一、網絡信息裹挾下的教師形象困境

教師的形象與構建亦處在科技重大變革時期。新媒體的介入，使得傳統的教育環境、教師身份、教育理念等被迫作出相應的調整。隨著新媒介技術持續深入運用于教學，教師的形象超越了傳統“靈魂工程師”等刻板“神化”形象，豐盈了平等、共享、趣味等“人性”的形象特質，逐步從平面走向了多維，同時也從“神壇”跌落到“凡間”。特別是隨著微博、微信等媒介的普及與應用，個體的話語權得到了前所未有的釋放，通過信息傳播與共享，在敘述過程中同時建構著他者身份，共同構建了新媒介場域中碎片式的教師形象圖景。密集的、同質化程度較高的信息推送，極易造成受眾認知的“繭房效應”，從而獲得對事物不完整的認知，乃至切斷事物間應有的關聯，使得受眾難以做到全面客觀地對事物作出分析與判斷。

1.教師形象的窄化。教師形象窄化主要表現在傳播上。第一，議題設置上的窄化。議題設置的窄化將教師的形象定格，缺乏與社會發展關聯的靈動性以及接近生命關愛的情懷。教師開展社會實踐，也履行著社會服務等公共職能，對于教師滲透入社會等公共空間的議題較為缺乏。第二，傳播路徑上的窄化。中小學教育階段，教師資源的配置現狀難以滿足教師與學生家長之間一對一的溝通需求，取而代之的是學生與教師的溝通，此時，師生間的聯系更體現為一種主動式溝通，然而在家長與教師之間，溝通渠道的缺失與彌漫在網絡空間的負面信息傳播，造成家長認知偏見。第三，內容解讀上的窄化。隨著社交媒體的興起與信息的碎片化呈現，信息遭遇“肢解”后助推了信息解讀的片面性。猶如柏拉圖的“洞穴隱喻”，人類長期生活在“擬態環境”中，用“經驗真實”替代了“現實真實”?；煊趦措U的市場環境中，媒介的逐利機制被引爆，以點擊率、走流量的方式替代內容品質、社會效益的現實考量。負面的教師形象通常則更容易獲取注意力，制造集體“圍觀”。遠不止于此，對于教師形象的負面傳播猶如“破窗效應”般蔓延到對教師群體整體的審視之中，甚至形成對其偏離實際，甚至惡意的評論與解讀。

2.教師形象的異化。這主要表現在三個方面：首先，教師身份的異化?，F今教師的形象不再是三尺講臺之上的“說書先生”，“海歸學者”等美譽更是助長了教師形象浮躁化與功利化趨勢。但精英知識階層與大眾文化的價值之間仍存有難以消磨的對立趨勢，權威話語體系構建中的角色逐漸被大眾文化中“磚家”“叫獸”等戲謔化解讀方式所取代，教師群體被污名化。其次，教育權威的異化。如今，階層固化日益顯現，特別是教育在促進社會公平、階層流動上的成效日趨式微，“讀書無用論” “寒門再難出貴子”等言論已躍然紙上，靠“后致”努力儼然抵不過“先賦”優勢之時，教育的地位有所撼動。最后，教師價值追求的異化。自我效能感是促進內在價值穩定性的重要判斷指標。教師對于自身內在價值的探尋存在一定的波動性，這種短時效應常容易使人混淆教育的價值在于長遠性累積與過程性評價，將短暫獲得的“心理舒適區”作為內心的價值導向。當面臨晉級與教學壓力，教師的價值感也極易出現偏差.而由此產生的功利教育觀已經使得教師內心價值坐標發生了偏移，淡泊教育的人文關懷與情懷。

3.教師形象的丑化。這主要體現在呈現方式上。首先，媒介從對教育宏觀形象的展示轉移到微觀、局部細節的審視之中來。區別于傳統媒體，新媒體將視野聚焦于事件局部，促生受眾的互動，并以圖片、短視頻等符號代替抽象的話語概括，帶來了信息的不確定性，造就了受眾與媒介在認知上頻繁的互動式協商。但在缺乏系統性、深度化指引的信息傳播理念下，信息碎片式傳播極易造成受眾認知上的以偏概全，忽視全景式的信息探求與客觀判讀。其次，媒介的逐利性，在突發公共事件中，媒體時常引爆輿論卻偏離現實，以期通過制造反常態話題來獲得關注，引發公共輿論，而教師自身缺失自表達的話語路徑與話語技巧，導致教師形象被丑化。再次，教師群體的自主發聲能力薄弱，話語空間受限，進一步加重了教師形象建構中的被動性，強化了他者建構的比重。作為課堂中知識傳播的主導并未將話語空間拓展至更廣的區域，話語空間受到限制。最后，白媒體使用者將教師的課堂教學行為，乃至私人生活的信息進行散播，缺乏對隱私的尊重意識。白媒體的出現極大地釋放了個體的自我表達。隨著短視頻的興起，對于個體行為的記錄與分享極易存在隱私界定等問題。處于成長中的學生群體尚處于認知發展階段，為引發關注而分享的“揭短”信息比比皆是，在日常學習場景中，作為與學生聯系最為密切的教師通常成為重點關注對象，被散播至公共空間的自媒體信息通常具有與現實的反差性，甚至走向反面，也極易混淆公共空間以及私人領域間的界限。

二、媒介標簽效應下的教師話語突圍

互聯網重構了現實世界。新媒體技術變革帶來的不僅是生活方式的轉變，它重整了社會中各領域的認知結構，從宏大走向微小，從系統走向局部，從傳統主流走向多元共生。而教師話語從平面的、單向度的傳達逐漸轉變為立體、交互式傳播，從隱藏于學校轉變為跨越學校融入社會發展中的主體之聲，從固化的形象過渡至自我發展的個性彰顯?；谛旅襟w為教師話語創設的可能性，話語權在新媒體情境下的突圍亟待教師多維話語模式的構建、傳播主體的能動性與個性的全面彰顯、話語空間的釋放等，以完善受眾認知，進一步提升教師話語權，促進自我認同。

（一）重視教師專業化發展

教育實踐中，教師自身是話語權的主人，憑借對教育的理解，實施著教育行為。話語是人際傳播的符號，教師話語權在教學環境的微觀層面、教師間人際交流的中觀層面以及教師的社會交往等宏觀層面發揮著重要作用，并與教師身份認同、課堂教學效果以及教師社會美譽度產生直接關聯。首先，教師專業化發展是實現學生學科核心素養培養的前期基礎，亦是鞏固其作為課堂知識傳播的權威地位的基本條件。信息技術的變革，打破了知識傳播進程中的時空障礙，并為知識的儲存與分享提供了無限可能。換而言之，未來教育對于教師群體的考驗不單是知識點量化的考究，更在于教師對于自身所從事專業更深層次的理解——變通力與預見性。其次，教師專業化發展是適應不同時代需求、適切終身學習環境下身份變革的核心策略。面對知識縱深演進與邊界消彌，隨之而來的是教學理念、教學手段與教學目標等一系列變革，保持專業的“精進”是教師賴以生存的基本專業精神，也是教育者身份權威的基石。教師專業化發展探求將以知識傳播為核心，進行影響力輻射，助推專業理念的現實落地、文化理念的交融互動。最后，教師專業化發展是實現教師從“教育人”到“社會人”多重角色適應、從知識輸出到社會服務職能的必由之路。從“說書先生”“教書匠”到“教授”“專家”“學者”等稱謂，教師所適應的角色日趨多元。隨著學科內資源整合、新學科的建立與融合，對于教師專業素養的要求必然日趨精深，專業化發展將成為個體生存和多維話語模式構建的前提。

（二）強化教師新媒介素養

探求賦權理念下的媒介參與，以期實現個體的自我言說與分享表達，強化話語傳播主體的職業認同感與參與積極性;從被動失聲到主動表達，推動新時代教師的形象建構;面對教師話語類別的多重剝奪，為教師群體爭取更多的發聲空間。教師話語權的理性回歸不僅需要外部的制度性授權，更需要教師自己利用合理的話語工具進行自我授權。話語場域的建構基礎源于教師對于自身職業的認同與認可，并且體現出對場域內規則的認可與維護以及對教育核心價值的確認。由于教育自身的繁雜性，教師話語權的特殊性在于教育影響力的長期性、積累性與教師在學生成長的階段性權威所形成的對比。身份落差感進一步打擊了教師發聲的積極性，而教師失語的現狀又將增加教師再度發聲的難度，使教師陷入話語剝奪與退縮雙重壓迫的境遇。新媒體重構了人的社會關系，同時也激活了個體話語權的空間與能量，特別是對于長期禁銅下的話語個體而言，獲得因新媒介的藏匿性得到話語釋放的安全感，媒介公共議題的開放性便成為個體話語傳播的絕佳機遇。新媒體時代，教師更應具備新媒介素養以應對新難題。首先，激活個體話語的積極性，并具備融入議題的能力，通過運用社交媒體進行自我言說;其次，對于網絡空間中惡意散播的關于教師的負面信息，具備合理的批判與解讀的能力，并能積極引導輿論走向;最后，讓新媒體融入個體終身學習的過程中來，同時讓新媒體平臺作為傳播知識、建構話語權的重要空間，塑造教師群體形象。

（三）創新運用教師話語

當前，教師話語在學校公共議題設置中被邊緣化。宏觀政策的制定與實施將教師處于被動接受的不利境地，缺乏微觀層面的情感關愛與體恤。學校中教師話語空間的缺失，帶來了教師焦點的轉移，因此要將話語焦點集中至能夠實施自我言說的社會公共議題上來。釋放學校公共話語空間，適度限制行政話語空間，讓教師將重心轉移至學校內的教育教學以及自身專業發展中來，關注自我認知、自我體驗以及自我成長，并積極地開展主體表達。與此同時，符號的創新解構將催生新的意義。符號基于文化情境的約束，其意義不斷變遷。符號解構出新意義的生成不僅促生話語的主體表達，更為教師課堂話語的創新能力、跨學科素養提出了更高的要求，這也為彌合不同場域間的話語邊界提供思路?？傊?，教師基于符號解構下新意義的生成，是其個性化特質的重要外顯，其反復言說的過程，不僅提升了言說主體的自信，并且在新生成的意義環境中，強化了教師的存在感，進一步建構了教師的話語權。

（四）加強教師身份的社會融入

鼓勵教師超越課堂話語與學校話語場域下的社會文化參與，與不同社會群體間建立暢通、平等的溝通機制。教師社會身份的演進豐富了自身文化資本，也為不同文化場域間的話語流動建構著自我的形象。教師的身份建構與認同不能僅局限于學校內的教學關系，身份的社會融入既彰顯了教師身份的社會屬性，也為突破區域知識傳播限制、融合與服務社會提供可能。新媒介為教師群體擴展了社會人際交往模式，促生文化流動與創新。教師同樣可以履行社會成員與國家公民的職責。他們不僅是參與社會發展的中堅力量，也是國家建設的專業智庫，更是維護社會公平與正義的力量。以知識為紐帶，尋求更廣泛的社會關聯，重拾“協調者”“促進者”“航向標”等角色，促進教師與不同社會文化群體之間的互動，累積教師群體的社會資本與權威，促進社會對教師群體的全面認知，并積極傳播教師形象。

教師話語失落有其客觀的外在限制與內在焦慮。其主要彰顯為外在的社會價值認同與文化融入的阻礙，對內則展示為教師身份認同與專業發展的共生焦慮。本文為教師改善自身話語失語的表達現狀與封閉話語空間提供了一種視角，教師表達意愿來自于自我身份認同，如何激活教師話語的主動性與權威性，扭轉話語表達的心理頹勢，也將成為建構教師話語場域、實現教師自我認同的重要方面。

【田嵩，吉首大學師范學院，講師】

責任編輯|李敏

*本文系2019年度湖南省民族地區基礎教育發展研究基地課題“民族地區基礎教育階段農村教師現代化建構研究”（HNJCJYJD1905）及湖南省教育科學“十三五”研究基地課題“新時代民族地區鄉村教師隊伍建設研究”（XJK19JMZO01）研究成果。