“五育融合”與中國基礎教育生態重建

寧本濤

摘要：“五育”并舉，融合育人，是新時代基礎教育育人方式轉型提出的重大命題?！拔逵北緛硎且惑w的，但在當下中小學教育內外生態中，“五育”常常被分隔，“五育”過程條塊分割，進而導致辦學目標遠離育人初衷。究其主要原因在于智育獨大教育評價觀，工具化和短視化人才觀以及教師綜合素養相對不足等?！拔逵睆姆至炎呦蛉诤?，應從樹立“五育融合”觀入手，多元協同家庭、學校、社會的教育生態合力，聚焦共生型和多元化的課程生態、教學生態、資源協同生態、教育評價生態以及教育治理生態重建等舉措。

關鍵詞：“五育融合”;智育獨大;全面發展;教育生態重建

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

習近平總書記在全國教育大會上指出：“要培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，首次對培養什么樣的人提出了明確的要求。2019年7月8日，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》）進一步要求：“堅持德智體美勞‘五育并舉，全面發展素質教育”。從“五育不全”到“五育并舉”再到“五育融合”，就是回歸教育最基本的初心上來，是大勢所趨。全面貫徹落實黨的十九大和全國教育大會精神，追求真正的高質量和高水平教育，重在高效培養更加全面的時代新人。本文嘗試從教育生態學視角就新時代“五育融合”的含義、思想淵源、價值深意以及如何打破“五育”之間的邊界和屏障生態重建等問題做些初步思考，以引發教育同仁們作更深入的思考與實踐。

一、什么是“五育融合”

何謂“五育融合”，見仁見智。從語義學分析看，理清“五育融合”的基本含義，有兩個前提性概念需要闡明。一方面，何為“五育”？從教育生態學視角來看，“五育”的主體不僅僅是教師，還要有其他教育利益相關者——家長、社會和受教者本人等?！拔逵钡膬热菀膊粌H注重德智體美勞各自學科內容上所體現的“善”“真”“健”“美”和“實”學科素養追求，更要注重“五育”之間的相互交叉，互相滲透。比如，體育學科的教學與實踐生態不僅有健康知識與技能的追求，還要有體育規則倫理、體育智慧、體育審美、體育實務價值的培養，通過“以體樹德、以體啟智、以體健美、以體促勞”的方式，能更有效地提升學科素養的整體育人效應。其他各育，如德育、智育、美育與勞育的系統化開展同理。另一方面，如何理解“融合”也很關鍵?！冬F代漢語詞典》將“融合”一詞定義為：

“幾種不同的事物合成一體”。由此可見，融合不是簡單意義上的并列或補齊拉平，而是通過不同事物之間相互聚集、滲透，生成新的有機整體。聚集是融合的前提，只有幾種不同的事物聚集在一起，才有可能實現這些事物的融合;滲透是融合的過程，這一過程導致一個新的事物的生成。

質言之，教育生態學視角下的“五育融合”，不是“五育并舉”，更不是德智體美勞的簡單拼湊和疊加，而是將“五育”聚集于學生的課程、活動中，并相互滲透，從而實現整體“五育”的生成。正如上海市教委副主任倪閩景所說：“德育不好是危險品，智育不好是次品，體育不好是廢品，美育不好是廉價品，勞動教育不好是贗品。對培養孩子而言，德智體美勞就像一朵花的五個花瓣，本身就是一體的，哪一個花瓣都不該缺”。

可見，“五育融合”，不僅是一種教育價值觀，也是一種教育創新思維方式，更是一種教育實踐新范式，我們應形成這樣的共識：步人教育的新時代，我們正共同走著一條培養德智體美勞全面發展，融合育人的“五育融合”教育實踐之路?！拔逵敝g既各自獨立，又內在統一;既是手段，也是目的，最終目標是一致的即通過“五育互育”和有機融合，高效促進學生與教育者共生共長的德智體美勞全面發展這一根本目的。

二、“五育融合”的理論基礎

“五育融合”思想的提出并非空穴來風，而是近現代思想家、教育家基于對國家命運、民族危機和“人的全面發展”的深刻認識和實踐基礎上提出的。1912年7月全國臨時教育會議召開，蔡元培先生在會上系統地闡明了制定民國教育宗旨的指導思想，提出了德智體美“四育并提”的教育宗旨。我國近代著名教育家經亨頤先生在擔任浙江省立第一師范學校校長期間提出了“人格為先、五育并舉”的教育思想。新中國成立后，德智體美勞全面發展的育人目標逐漸成為共識，全國教育大會對構建“全面發展的教育體系”進行了確認。至此，“五育”并舉，融合育人，成為全體教育人的共同目標。本文所探討的“五育融合”，其理論基礎來源于馬克思的“人的全面發展理論”和“個性發展理論”以及西方人本主義者的“全人教育學說”。

一是“人的全面發展理論”。當前學界對人的全面發展的認識主要有以下幾個方面：一種觀點將人的全面發展看作是對各種勞動需求的適應，以及社會全體成員才能的充分發揮;另一種觀點把人的全面發展看作是人的勞動能力和社會關系，以及個性全面的發展;還有學者認為人的全面發展是“和諧的人的全面發展”，即“作為目的本身的人類能力的發展”、主體對自身發展機會的平等獲得和充分利用、不斷擴大主體自由，以及各種能力、機會和選擇的和諧發展?？梢?，“人的全面發展”是人的內在發展需要，是和諧發展的需求;是具有主體性的人的個性的自覺發展;是人類的社會關系的全面發展。正如馬克思指出：“任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己的一切能力”“成為自己的社會結合的主人，從而也成就為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人”。人的能力的充分發揮，對“五育融合”的必要性提供了必要解答。人的和諧發展要求人道德、智力、體力、心理等素質處于和諧狀態，且都得到充分的發揮，而非處于割裂、對立的狀態。教育是培養人的社會活動，必須要順應人的發展規律，要求“五育”必須“融合”，而非割裂、對立，以促進人的全面發展。人的全面發展理論為“五育融合”提供了基礎。

二是“人的個性發展理論”。在人的全面發展基礎上，馬克思提出要建立自由的個性。馬克思認為人是有個性的存在物，人的特殊性使他成為個體，成為現實的社會存在物，自主性、自律性與創造性是人的個性的集中體現。在馬克思看來，具有自由個性的人，才是完整的人，“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”，基于全面發展的人的自由個性的培養，是實現人的內在和諧、人與人和諧、人與自然和諧的根本。因此，“五育融合”的目的在于促進人的全面發展，在于促進人自身的全部潛能，實現人與自我、人與社會、人與自然的完整統一。

三是西方人本主義者的“全人教育學說”。隨著技術革命在社會上取得勝利，科技力量令人們深信不疑，科學技術成為衡量一切的標準，教育中的人也被物化了。從自由教育到人文教育再到人本主義教育，全人教育（Holistic Educmion）研究得以不斷深化。隆·米勒（Ron Miller）強調教育的完整性，他認為除了知識傳遞和技能訓練，更要關注內在情感體驗及人格全面培養。羅杰斯認為，“全人教育即以促進學生認知素質、情意素質全面發展和自我實現為教學目標的教育”?？傊?，“全人教育學說”秉持整體的世界觀，強調教育要在整體中、作為整體，來培養人和促進人的全方面發展。教育不是人的各方面素質、能力的簡單疊加或復雜整合，學生是整體而非分裂的人，因而必須“教育全人”?！叭私逃龑W說”為“五育融合”的育人實踐提供了深厚的教育生態理論基礎。

三、“五育融合”的教育生態修復意義

“五育融合”話語的提出，真實反映了教育人對修復基礎教育不良生態的持續思考和實踐探索。眾所周知，受智育獨大的教育評價觀，工具化和短視化的人才觀鉗制，當前我國基礎教育依然存在“五育缺失”（疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞）和“五唯頑疾”（唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子）的問題。在具體教學和管理中，“五育”常常被分裂為幾個彼此獨立的實踐活動。

“五育”內部邏輯分裂、“五育”目標過度分解、“五育”過程條塊分割狀況，導致基礎教育辦學目標遠離教書育人初衷。究其主要原因在于智育獨大教育評價觀、工具化和短視化人才觀以及教師綜合素養相對不足等緣由，其背后的根源在于當下我國基礎教育存在的教育科學主義和功利主義至上的教育生態危機。

市場經濟的世俗化社會和“科學主義”對科學近乎盲目的信仰，驅走了價值觀的神圣性，受物欲橫流的社會大環境影響，許多人甚至包括越來越多的教育工作者和受教育者本人都已不再相信教育的終極價值意義——教育能幫助我們不斷超越自我，成為求真、向善、立美、忘我的人生境界，是當前我國教育治理最需要糾正的教育生態危機問題。換言之，我們的教育帶給孩子們的不僅僅有文憑、知識、技能和思維，更要有審美、情感和心靈的教育，這樣才能讓每個孩子成為完整的人，這樣的中小學老師才是完整的教育者。

“唯分數、唯升學”的指揮棒使素質教育的推進陷入困境?！皽p負、零起點入學”等政策再三強調，但家長的焦慮及校外培訓機構的推波助瀾，“智育獨大”的現狀難以打破。大學中學小學層層“掐尖”，招到了高分考生，但學生的好奇心和想象力被擠壓、磨滅，往往難以找到真正優秀的科研苗子。這種“智育搶跑、速成”的培養模式忽略了同樣重要、甚至更為重要的東西：健全人格、創新、合作，等等。

作為升學形勢下的最大教育利益相關者，家長對“智育”的關注更可謂是相互攀比、居高不下。然此消彼長，對某“一育”的過度關注必然消磨對其它“四育”的重視。生命是多姿多彩、多維融合的。作為教育利益的最大相關者家長是孩子的第一任老師，擁有“五育融合”觀至關重要，讓孩子懂得生命的多彩多維是對孩子人生的高度負責，也是給孩子上的生命教育重要課程。

針對各國教育現代化進程中的教育人文精神價值迷失，印度哲學家克里希那穆提曾經一針見血地指出：“教育不是培養追名逐利的精致利己主義者，教育的本質意義在于解放心靈，喚醒智慧，培養自由而完整的人”。教育意蘊在于把人的發展作為教育的旨歸，堅守立德樹人的教育本體功能。教育是一項整全的事業，它的最高目的就是成就人，使人成為一個更好的、整全的自己。這種教育關注思想的養成、重視心靈的自由，而不僅僅在乎技能的訓練和習得。這種教育洞察人自身的潛能和價值，引導人的各方面能力得到均衡發展、整體發展。

質言之，“天地人事皆課程、生命自覺皆學習”。正因為把教育的本質理解為人影響人的心靈成長與轉化的過程，所以才需要“五育融合”樣態的教育生態修復和改進。德智體美勞五個方面是相輔相成、不可或缺的有機整體，德智體美勞全面發展，是對人的素質定位的基本準則和教育追求。當下最重要的是要盡快修復局部惡化的基礎教育生態，打破過于功利化的教育觀，從“育分”回歸到“育人”的教育原初生態軌道上來。

四、走向“五育融合”的教育生態重建路徑

“五育融合”看起來像是一場零和博弈，“五育”中任何“一育”之所得，似乎都意味著其他“四育”將有所損失。但事實并非如此，生態學視野下“五育”的融合不是各育的簡單拼湊，而是實現“五育”的真正滲透，即“你中有我，我中有你”?！拔逵逃绷Ψ稚⒛酥粮盍训膯栴}，迫切需要尋找一個契合點，把原先分離的、割裂的教育形態，通過一個共同的契合點而連接在一起。

走向“五育融合”的教育生態重建是一個需要整合一線教育實踐并進行理論建構與實踐創新的全新領域，代表了新時代中國基礎教育改革的前沿方向?！拔逵诤稀鄙鷳B修復的關鍵在于，在思想認識上，要敢于打破“五育”邊界。邊界是導致行動或互動中產生中斷的社會文化差異。邊界的結構包括物理邊界、社會邊界、心理邊界。推動學校學科融合、知識融合、方法融合和價值融合的真變革，全息育人，如此才能更好地落實立德樹人機制，修復不良基礎教育生態這一重大使命。

（一）走向“五育融合”的課程生態重建

課程是“五育融合”的基礎，開足開好課程是走向“五育融合”的關鍵。學科價值與育人價值融合共生，育人價值是學科價值實現的目的，學科價值是育人價值實現的條件，學科價值與育人價值相互協同、轉化、融合共生。目前中小學課程之間的邊界，導致教師的教和學生的學存在其局限性?！拔逵诤稀币曇跋碌恼n程融合是必要和可能的。我們所學的知識往往是在特定假設和價值觀指導下的特定共同體的產物，不同課程的知識為了不同目的而存在，并以不同的方式發揮著功能。要實現“五育融合”的課程生態重建，必需重構“五育融合”知識，因地因校制宜開發課程資源，不僅讓學生開動腦筋，更要讓學生進發情感、付諸實踐。

比如，杭州市上城區通過建立學習中心，開展“五育融合”探索。通過“走班、走校、走社會”的動態學習模式，推動區域教育資源優化配置，實現全面開放共享的復合式學習空間。學習中心的課程體現出融合性、系統性、實踐性等特點，強調學科融合共生、分層分類設計、項目合作探究;學和教的方式實現了變革，更加強調項目學習、合作學習、混合學習，以及深度學習，走出了課程生態區域重建的重要一步?！拔逵诤稀睂嵺`聯盟校浙江省武義縣熟溪小學在教育教學中，充分發揮鄉土勞動資源的優勢，將它引入學校、課堂，能有效解決資源困乏的現狀，使知識的本質、文化的本質、美的本質和教育的本質與人的本質在自然生態藝術的創造性實踐中實現統一。

（二）走向“五育融合”的教學生態重建

“五育”的融合不是各育的簡單疊加，而是有機的聚集、滲透。在教學中，整體的“五育”將超越原有“五育”分裂狀態，整體地促進人的全方位發展。在教學過程中，應充分發掘各育要素，以“無聲無形”的方式實施“五育”，培育具有“生命”的個體、培養完整的人。當務之急，學科教師要樹立“五育融合”教學生態觀，不以學科壁壘禁錮自己的育人觀念。教師必須熟悉教學內容，并充分挖掘教學內容中的“五育”因素。教師不僅要把握教學內容，而且能夠在相應的教學內容中聚集、滲透各育因素，即在進行某育的過程中充分挖掘其他各育因素，努力消除教師們的“壁壘觀”，做好學科“分內之事”的同時要明確“直面全人”，這樣才有可能促進“五育”之中“你中有我，我中有你”的自然滲透，實現日常教學過程中的“五育”融合。

比如，數學教師在批改作業時發現的錯別字能否給學生指出？語文教師批改作文時發現有意思的插畫是否要給予贊賞？體育課上學生暴露的懶惰思想可否給予忽視？以往學科老師對自己專業范圍內的事會更敏感，很快能區分哪些是我“分內之事”，而其它似乎就是別的學科老師的業務范疇。重慶市北碚區近年來緊緊依托教材，改進教學設計，多舉措探索學科全息育人的研究實踐，挖掘“五育”育人點，建構了北碚“五育融合”范式，值得業內同行認真關注與學習。

（三）走向“五育融合”的評價生態重建

如何建立“五育”融合育人效果評價指標體系是監測我國人才培養質量的重要手段，是立德樹人落實機制的重要組成部分。評價是對行為的考量，要讓“五育”融合真正落地生根、開花結果，評價的改進是必不可少的?！拔逵诤稀币笠环N全新的評價體系：“不再是孤立地評價德育成效、智育成效、體育成效、美育成效和勞育成效，而是以“五育融合度”為評價單位，進行整體評價”?！拔逵诤稀钡膶嵺`僅靠學校統一安排的全科學習、非紙筆測評、全塑運動等跨學科綜合學習是遠遠不夠的，真正讓它落地開花還需每位教師在日常教育教學工作中努力踐行。

“五育融合”實踐聯盟校杭州市鳳凰小學的語文學科教師們，大膽摒棄“唯分數”論，牢記全面育人職責，積極探索依托本學科教學內容打通學科壁壘進行“五育融合”。比如鼓勵學生小組合作選擇自己喜歡的語文課文進行劇本編寫或插圖設計等，通過項目化學習的形式，學生們在實踐活動過程中既受到了經典課文的思想熏陶，也鍛煉了表演能力、繪畫能力、動手做道具能力以及團隊寫作能力，提升學生的綜合素養。

（四）走向“五育融合”的資源協同生態重建

“巧婦難為無米之炊”，信息化社會如何打通各種硬軟件的資源壁壘，促進學校內外、體制內外資源的深度融合，建立“五育融合”服務平臺和協同機制非常重要。借力系列新型教育服務平臺和溝通協同機制，有效打通資源壁壘，匯集分散、割裂的“教育力”，能夠促進體制內外及學校內外各類資源的深度融合。

全國“五育融合”實踐聯盟區上海市金山區經過系列實踐探索，已經形成了極具特色的資源協同區域經驗，具體包括：打通校內外邊界，創新家校合作育人模式;打通行政邊界，推動體教資源深度融合;打通系統內外邊界，構建社會協同育人機制;打通部門職責邊界，形成教育行政協同機制。此外，通過完善分類培訓體系、創設系列培育機制、實施項目教師走校、聘請校外教師等多種舉措，為教師拓寬多渠道交流平臺、豐富項目化發展資源，為資源協同生態構建的區域突破提供了可供借鑒的寶貴經驗。

（五）走向“五育融合”的學校治理生態重建

在共同體中，領導力不是領導者個人的所有物，不是某個人的私有財產，而是屬于群體，是共同體的一個方面，且只能共同體存在的條件下得以維持。已有的關于領導力的研究，一種觀點將領導力視為個體內在潛能，另一種觀點認為領導力是情境作用的結果。但是實際上一個人是不可能成為擁有“有遠見”“善于引導”“組織能力強”等品質的領導者的，這些品質都是在共同體的認可中產生的。組織中的領導之所以有魅力，是因為和組織成員開展合作時才表現出這種魅力，并且其領導受到組織成員的認可和支持，進而能夠促進教師發展、有助于學校環境建設、有利于學校的整體發展。組織的愿景與目標并不是由個人建立的，而是被參與對話的所有成員共享。具體領導策略包括積極分享、注重價值、建構現實等?？傊?，學校是一個松散耦合性組織，它的組織遠景與目標的達成更需要教育倫理決策和教育價值共識，而不是靠單純的“績效激勵”激發教師工作的原動力。所以在學校變革過程中需要通過發揮“五育”關系型領導的變革，才能真正實現“五育融合”的學校改進新樣態。

總之，“五育融合”是一個需要整合一線教育實踐并進行理論建構與實踐創新的全新領域和大文章，代表了新時代中國基礎教育改革與發展的前沿方向。通過深入聚焦“五育融合”的教育生態學理論建構以及走向“五育融合”的區域教育發展、學校變革、課程建設、教學變革、評價改進等方面的深入改革，必將為新時代的中國基礎教育改革提供建議和參考。對未來如何進行“五育融合”的系統化建設、如何研究不同學段的融合過程、如何讓融合日?；?、如何培養適應“五育融合”的新校長、新教師和新家長以及學生的具身化、生活化學習方式等問題留下了持續思考和探索的空間。