基于同步課堂的師范生實訓教學設計與應用

朱宏亮　林亭宇　常光云

摘 要：實習研習，是師范生實踐能力培養的重要環節，但目前普遍存在場地師資匱乏、實踐反思薄弱等問題。文章根據同步課堂的跨時空教學、資源共享、高效便捷等特點，在分析同步課堂對實習、研習過程的影響基礎上，構建了研實一體化實訓模式，實現虛實融合線上線下的交互。該模式應用于中職學前教育專業實習和研習活動，并進行了實證研究，實踐表明，跨時空教學模式能將研習與實習放在同一個一體化課堂中，由此改變研實脫節及實踐反思薄弱的問題，而資源共享則能解決師資還有場地資源缺乏等問題。最后歸納了應用研實一體化模式應注意的問題。

關鍵詞：實習;研習;同步課堂;研實一體化

中圖分類號：G434;G652? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）10-0087-04

實習和研習是師范生教學中不可或缺的組成部分。無論在實踐還是研究層面，教學管理者和研究者都逐漸重視兩者的銜接和統一。李錄琴等[1]提出了“見習—實習—研習”三位一體的教育實習模式，該模式優化了實習過程中理論與實踐相分離的不足，通過進一步完善對環節的設計，加強了教育理論與實踐的銜接性與融通性。Z大學提出課程、實踐、評價、師資、平臺五位一體的培養體系，以建立符合卓越教師成長規律、特色鮮明的教師教育實踐體系[2]。但實際操作中，師范生實訓教學中仍然普遍存在場地師資匱乏、實踐反思薄弱等問題。近年來，隨著5G技術的日益成熟，以及國家政策的支持與推動，同步課堂在K-12教育學段的應用日趨成熟。本文擬借助同步課堂的教學環境及相應的教學模式，結合師范生實習研習的教學結構，設計基于同步課堂的研實一體化實訓模型，真正打通研習和實習環節，推動實習課程資源在研習環節的有效共享應用，讓兩者相互作用，互為促進，營造學生教學反思氛圍，促進知識遷移。

一、 同步課堂的概念及特點

“同步課堂”一詞最早出現于2001年，指在遠程開放教育理論指導下，基于網絡技術環境及遠程互動教育系統，由校內教師及校外導師協同配合，兩端實時同步互動的一種遠程協同教學模式。目前，對于同步課堂的界定主要分為四種：一是如王成端與顧玉林將同步課堂視為教學范式[3];二是如汪學均、靖國平、文付才和楊曉瑩將同步課堂視為教學模式[4];三是如林桂平將同步課堂視為教學系統[5];四是如楊俊鋒將同步課堂視為學習環境[6]。

同步課堂具有為位于不同時空的師生創設“面對面”機會的特點，使兩地學生能及時獲得信息，開展互動，加深對知識的理解[7]，從而可實現優質教育資源均衡[8]，開展多校協作式同步課堂模式，是將校與校相結合，使各校之間可取長補短，共同提高兩校教育質量[9]，亦可多國互動，實施跨文化混合同步網絡課堂，培養學生的國際視野及跨文化交流能力[10]。

二、同步課堂對研實一體化的影響

1.為研實一體化提供環境基礎

同步課堂以遠程錄直播設備、云平臺、集中遠程教學系統為基礎，充分保證學校與實訓兩端教學內容、教學過程、教學氛圍的真實同步傳送，使其與實景課堂教學的效果幾乎等同。研習一般在本校組織實施，而實習一般在實習單位實施，兩者處于不同物理空間，要實現一體化閉環，相互作用和互動，必須要借助同步課堂。

2.推動“研實”資源互補

為解決同步課堂中互動交流不足、教學方式單一的問題，研實一體化模式一方面結合線上師范生實訓教學新特點，以同步直播式課堂教育為主線、異步研討總結為輔線進行多層次部署，以增進研實一體化教學模式的互動性。另一方面基于IPTV的遠程教學交互式應用模式[11]，創設了生成性資源庫，通過借助資源庫中的原生數據，應用自主學習、協作學習、教師引導等方式，使學生能夠獲得新的知識與技能，并提高其信息素養、元認知能力及自主學習能力，并為經驗薄弱的學生提供實效性的參考，是師范生短期內補充優質實訓經驗的有利途徑。

3.增強“研實”過程性評價

同時，研訓一體化模式以培養德才兼備、以人為本的卓越教師為目標，注重對師范生研訓實踐中的過程性評價，并探索適合于研訓教學的考核方式及標準。主要通過回撥資源庫中的課程實錄視頻、研討課程教學設計或評析新穎觀點等方式，來擴大對學生學習評價的覆蓋面，而平臺中的研訓課程管理系統，能夠實現與實訓方進行預溝通，并可在此系統中公開展示課程計劃安排表，方便師生預先完成課前教學任務的下發及評析。

三、基于同步課堂的師范生研實一體化實訓模型構建

1.研實一體化模式的研究過程

目前，研究者針對師范生研訓模式的構建，已能全面把握研訓教學過程的各結構要素，并能將現代技術融入師范生研訓教育中，但缺乏借助技術手段以改變研訓相分離的新型化模式。為進一步落實并調研此類問題，本研究與杭州某重點示范中職學校進行合作研究，共同研討了教學模式的構建、數字化教學環境的應用、研訓資源難題的解決及研訓銜接性等問題。進一步通過行動研究法、訪談法等多種方式，面向師范生的研訓教學應用中的實際需要，以解決現實問題為研究取向，構建出了研實一體化模式雛形，并搭建出相匹配的信息化教學環境，通過課堂觀察法、調查研究法等方式，做到校內與一線教師落實到班，校外與實訓專家反復研討，通過多次的優化與改進，以增進模式的可行性及合理性。再通過校內小范圍的“實驗教學—反思研討—修改完善”，初步保證模式的有效性后，進一步組織大范圍的公開課，通過邀請各領域的專家共同評析此模式，再次深入優化模式的可行性、合理性及有效性。模式構建的流程如圖1所示。

2.研實一體化模式的設計

如圖2所示，整個模式包括兩類對象三大階段，對象分為研訓學生及共導雙師。研習與實習中的學生群體相互作用、辨證發展，學習策略體現在自主、合作、探究、自我評價等;校內教師及實訓單位導師共同引導，協同為學生開展跨時空、跨地域、深反思的全交互式實訓教學活動。研實一體化教學模式采取課前、課中、課后三階段：①課前階段：上屆學生需完成教學設計并模擬上課，本屆學生分組討論教學設計并上傳討論結果;②課中階段：該階段由直播、面授相結合的方式進行推進，較為適宜師資及時空資源緊缺、研習與實習脫節、深度思考不足的實訓類課程。觀摩環節由校內直播教室與校外實訓教室實況共享，研習學生可同步觀摩實習學生的教學全景;互動答疑環節，由校內負責教師進行組織引導，組織研習學生，針對實習學生的備課、上課、作業布置等各環節，進行審慎的思考，并與實習學生實時互動，提出自己的疑問或建議;專家點評環節，充分發揮實訓專家的權威作用，分別對實習學生在課堂教學過程中、研習學生在互動交流階段所展現出的優缺點進行高水平的點評;現場研討環節，采用面授式課堂教學，由校內教師調取資源庫資源，組織學生針對實習學生教學過程中的教學基本功、教學目標、教學內容、教學組織及課堂結構、教學方法及教學手段、教學效果等方面展開深度思考與討論總結，并布置課后任務。最終，使整個學習過程呈螺旋式上升并形成閉環。③課后階段：包括上屆學生的教學反思（完善教學設計）及本屆學生的拓展練習（完成一份教學設計）。

四、案例分析

本文嘗試將研實一體化實訓模式應用于學前教育專業師范生研習、實習課程教學中。案例設計以同步課堂教學的設計理念與目標為指導，依賴端對端教室及遠程研訓系統等學習環境的支撐，發揮雙導師同步教導作用，旨在培養學生的自主、合作、探究學習能力，提升其研訓經驗。

教學過程設計包括三個階段：在課前階段，上屆學生完成教學設計、進行模擬上課訓練、上傳教學資源，本屆學生則完成教學設計預習、上傳預習結果、查閱課程相關資料;在課中階段，上屆學生創設情境、提供腳手架開展情景教學并對情景探究學習應答結果給予反饋，研習學生則基于觀摩環節，以“教學目標”為導向，針對教學過程中的優缺點，與上屆學生進行實時互動答疑。隨后由實訓專家針對課程設計理念、實訓全過程進行點評，并給予學生實時互動應答。在最后的環節中，由研習教師組織學生，應用資源庫中數據，分別從教學基本功、教學目標、教學內容、課堂結構與教學組織、教學方法及手段、教學效果等六個維度進行現場研討，旨在促進學生進行深度思考;在課后階段，實習學生完善教學設計、上傳教學反思，研習學生則完成本課程拓展設計、上傳作業結果。

本案例中的師范生研訓教學，基于“異地同步、雙師共導”的環境創設，充分發揮了端對端教室的技術優勢。首先，通過實習學生教、研習學生評、雙師共導的一體化模式框架，能夠激發學生的情感體驗，增進學生的心理機能;其次，信息化環境的營造，利于同伴合作討論學習策略的實施，能夠實現課中階段的拓展延伸，形成“課前、課中、課后”的三階段模式設計，有利于提升學生的溝通協作能力及其信息素養;再次，異地同步獲取實訓課堂信息的同時，也為動態生成和展示研習學生的智慧靈感提供了便利，學前教育專業充滿著獨特的體驗性和感悟性，在教學過程中基于不同的生活閱歷、觀察角度、知識層次，在學生頭腦中就會迸發出獨特的內心解讀及個人感悟，較好地體現了研實一體化教學的反饋及時性及動態生成性。

五、實施研實一體化模式的注意事項

1.學生層面

學生應從思想上真正認識到研訓的必要性及重要性，一方面，師范生需具備良好信息素養，在課前通過網絡檢索、搜集資料完成預備性學習，在課后應用資源庫回顧反思，或借助網絡平臺進行互動交流;另一方面，師范生應做到以人為本、德才兼備，在課中階段要充分發揮所學專業知識，更應注重與教育對象的互動交流，通過解讀其表情、情緒等，隨時調整教學節奏，不僅要掌握群體共性特點，還應明晰個體差異，以促進教育對象的全面發展。研習學生要做到，全方位多角度地觀察并反思實習生的教學實戰情況，取其精華去其糟粕，以提升自身實踐經驗及能力。

2.師資層面

實訓導師應由經驗豐富的教師擔任，其職責主要在于以其豐富的實踐經驗、深厚的教學理論功底和較高的科研水平來指導、審核師范生教學計劃的制定、授課內容安排、板書設計、課件制作與應用環節的確定等，并對全體學生進行拓展性知識的講授，以幫助學生突破研訓重難點;校內教師主要負責課前、課后階段學生任務的發布—審閱—考評，課中階段的組織—引導—總結等，校內教師應具有高度的責任心、豐富的課堂學習組織和班級管理經驗，有現代化教學理念及教學設備的實際操作水平、能熟悉計算機操作，以確保直播教室研習課堂的質量。

3.模式層面

同步課堂需要信息技術的支持，但網絡速度較慢是當今制約眾多學校開展網絡教學的負面因素之一。由此，學校需通過各種途徑，如配置高性能服務器、增大網絡寬帶的接入量等方式解決這一問題，確保課程的穩定性及流暢性。同時，研訓類課程的性質及特點決定了其考核評價方式的復雜性，研實一體化模式更應注重對學生的過程評價，借助資源庫數據，對學生的研訓態度、求知欲望、團隊協作、實踐反思等方面進行多維度評價。

六、結語

信息技術融進課堂，能促進多元互動的產生，保持學生思維的活躍。信息技術與教育教學深度融合，可協助優化課程體系、創新教學模式，是探索學前教育領域，更是探尋師范類實踐性課程的學習新路徑?；谕秸n堂的研實一體化教學模型，打造雙導師共教共導，實現1+1>2的效果，能呈現出“產教融合、校企一體”的辦學模式。通過信息技術能采集學生個性化、全程性的大數據，為研訓教學過程中，實踐性知識的提取、存儲、應用、再生提供了平臺支撐。

參考文獻：

[1]李錄琴，常寶寧.三位一體教師教育實習實踐模式研究[J].當代教育科學，2017（8）：33-37.

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[5]林桂平.同步課堂與優質教育資源城鄉校際交流模式的構建初探——以滁州市田家炳中學和定遠縣拂曉初中為例[J].中小學教師培訓，2015（5）：23-26.

[6]楊俊鋒.創新課堂教學模式? 培養學生國際視野

——跨文化混合同步網絡課堂的實證研究[J].中國電化教育，2015（10）：33-38.

[7]魏雪峰，楊俊鋒.同步網絡課堂的理念、應用及未來發展[J].中國電化教育，2014（9）：93-99.

[8]文付才.同步課堂，破解三大教育難題[J].中國民族教育，2016（9）：46-47.

[9]張華.區域推進“5+1+5同步課堂”的建設——以肥城市孫伯鎮為例[J].現代教育，2017（5）：7-8.

[10]汪學均.視頻互動同步課堂教學模式研究[J].中國電化教育，2017（4）：122-128.

[11]陳娟紅，孫禎祥.基于IPTV的現代遠程教學交互模式研究[J].中國教育技術裝備，2009（9）：111-112+114.

（編輯：魯利瑞）