應用型高校疫情期間的“MOOC+直播”

王玉珍，宋國琴，嚴慶勇

（1.內江師范學院 計算機科學學院，四川 內江 641000；2.西華師范大學 教育信息技術中心，四川 南充 637000；3.四川省內江市第六中學，四川 內江 641000）

0 引 言

疫情當前，為確?！皯鹨摺比珓?，返校時間一推再推，雖然已有部分中小學陸續返校，但是高校返校遲遲沒有準確消息。新冠疫情給高校帶來了一次大考，為迎接大考，教育部采取了一系列的措施，并提出了“在線學習與線下課堂教學質量實質等效的要求”[1]。如何“實質等效”是每個一線教師須急切應對的必答題。早在今年2月，教育部印發的《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》中提出：“各高校應充分利用在線的慕課和專屬在線課程（SPOC）以及校內在線課程資源，積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，充分利用學習行為分析數據，了解學生在線學習情況”[2]。由此可見，利用具有數據統計和學情監測功能的課程平臺是 “疫情期”教學開展的主要途徑。為此，眾多在線直播平臺大力支持，免費向各大高校開放，但應用型高校老師大多沒有混合式教學的經驗，對直播教學更是心里“沒底”，對“新”課堂無法把控，處在焦慮恐慌之中。與其焦慮地期盼與等待，不如將應急措施看成良好的契機，提升自己的信息化和現代教學能力，大膽實踐課堂教學改革，爭取彎道超車。那么，在應用型高校，如何確保知識高效地被傳授？如何確保知識有效地被掌握？怎么才能做到“實質等效”？ “MOOC+直播”教學模式可為戰“疫”時期的教學質量保駕護航，甚至有可能成為應用型高校教學改革的新常態。

1 豐富的在線教學資源，讓應用型高校的優質教育資源不再稀缺，讓學有所學

響應號召，戰“疫”時期，許多在線課程平臺都免費為各高校開放，如學堂在線、中國大學慕課、愛課程等，極大地豐富了應用型高校的教學資源，尤其是大量的精品課程都是名家大作，設計精細，形象直觀，更能激發學習興趣，使老師們不再身陷于教學資源的自建之中，為應用型高校開展在線學習提供了充足的“養料”。

“適合的才是最好的”，如何從眾多資源中挑選出適合自己學生認知水平的優質資源？如何借開放資源助本校學子站得更高，看得更遠？這就要求教師仔細甄別、優化資源、精選素材、精心剪輯，一次課精選3～5 個5 分鐘左右的微視頻,用PPT 進行串聯、過渡，優化教學體驗，如計算機程序設計——Python，對于公共課程的同學建議選擇哈爾濱工業大學車萬翔老師的高級語言程序設計（Python）更基礎，更容易理解，而對于專業課的同學推薦學習北京理工大學嵩天老師主講的Python 語言程序設計，更有高度，更能訓練學生思維，啟迪智慧。

2 合理應用互動教學軟件和直播工具實施直播課，成為在線教學的有益補充，讓教有所用

如何“實質等效”？通俗地說，就是要保證教學質量，就是要保證學生的學習效果，要想保證學習效果，就得要求學生積極參與，就要課堂有效交互，要有效交互就要保證知識的有效投遞和學習效果的及時反饋，要保證學生學習信息的實時反饋，而目前的最佳方式是直播，因此選好直播平臺和工具，以教學成效為導向，以在線互動為手段，讓“直播”課成為戰“疫”時期教學的有效補充。

應用直播，有效互動，增強課堂“臨場感”“參與感”。慕課不能實時有效交互，而且師生分離、監管不力、互動受限，老師失去現場的威懾力，學生接收不到老師見面課的“眼神”“語言”和“行為”提示，容易開小差。直播教學由于師生同平臺、同時間、同網絡，如同臨場，如果開啟攝像頭，效果更接近真實課堂，互動性會更高；同時，直播課堂中老師聲音可以聽得更加清楚、課件看得更加清晰，解決了見面課中坐在教室后面的學生看、聽不清楚的困擾；學生可以課后觀看回放，查漏補缺，解決了見面課中“跟不上”的困擾。老師發現，學生的回答可以“聽”得更清楚，解決了見面課中學生回答“一窩蜂”，聽不清楚的困擾；匿名互動，更踴躍，解決了學生當面答錯難為情的困擾。

3 有效應用資源與平臺，精心設計，內容調整，有效互動，重構課堂，讓學有所獲

要做到“實質等效”，即學生的學習效果能夠得到有效提升，可以應用“MOOC+直播教學”的教學模式，以能力培養目標，以教學效果為導向，對知識點重新梳理、提煉、萃取、拆解，綜合設計，實現課堂優化重構、有效互動。

3.1 調整課堂結構，化整為零，讓內容“碎”[3]起來

學生在缺乏“眼神”“語言”和“行為”提示情況下一直在線認真聽45 分鐘可能性不大，直播效果自然打折。為了確保教學質量，教學由原本按課時劃分更改為按知識單元進行，即把一次90 分鐘的教學時間分割為多個15～25 分鐘的小片段進行，每一片段具有獨立的活動單元，每個活動單元完成后，給學生適當的答疑、梳理、內化和休息時間。

在進行程序的分支結構教學時，若按以往面授課教學，教學結構如圖1 所示，主要是前次課教學內容回顧和新知識的講授。一般而言，到課間休息時，可以完成講解的一半，在下課時，可以完成所有計劃教學內容。

圖1 面授課教學結構

變“碎”的“MOOC+直播”教學結構如圖2所示，整個教學過程被分為3 段活動單元，第1個活動單元為5 分鐘課前測試反饋+20 分鐘重點知識串講+5 分鐘討論解決問題+10 分鐘再測鞏固提高；第2 個活動單元為20 分鐘難點知識（多分支應用）討論分析+5 分鐘答疑；第3 個活動單元為20 分鐘難點（多分支嵌套）多元化互動點播+10 分鐘進階測試。實現難點的突破并檢驗效果，將連續的上課時段分割成30—25—30 3 段，可以讓學生精力更加集中，更好地落實學習。

3.2 增加有效多元互動，盤活課堂，讓學生“動”[4]起來

為了避免教師那頭“自我陶醉”，學生這頭“昏昏欲睡”，就要加強監管，吸引注意，多元交互，盤活課堂，讓學生的心一直隨教師而“動”，從而確保教學效果。

圖2 “MOOC+直播”教學結構圖

頻繁的測試練習推著學生“動”。在教學過程中，設置學生的知識易錯點和薄弱點，吸引學生注意力，推著學生“動”起來，在約15～20 分鐘的知識串講直播課中，大約會出現3～4 次簡單練習題在有限的時間內 （1 分鐘左右）完成，且題目內容需要學生認真聽串講后才能掌握，每道題正確率對其期末成績有直接影響，大約占期末總成績的15%。

創新設計互動話題引著學生“動”。借助“互動面板”，形式上，使用“互動面板”實時語音互動、交流討論，設置提問、搶答環節，引著學生“動”；內容上，設置學生感興趣的話題點、知識點、重難點、疑點和熱點，引導學生“動”；技巧上，及時點評學生的觀點，鼓勵學生分享觀點，適當地加分獎勵，通過增加任務的趣味性、增加學生展示機會等方法引導學生“動”。

課堂隨機點名牽著學生“動”。全面調動學生的注意力，隨機點名無疑是個最有效的辦法，這種緊張而期待的感覺無異于現場抽獎，可以采用雨課堂的點名功能，也可以用一個單獨的小程序，甚至就是老師隨機的點學號或叫名字，相信所有學生都會目不轉睛地盯著不斷滾動的名字或屏住呼吸聽老師叫名字，相信想投機“掛”機的人定會迅速消失。

偶爾的 “紅包”獎勵誘著學生“動”。偶爾根據學生的答題情況發發紅包，也可以為課堂調節氣氛，變著花樣發，分別給答題或最快、或最完善、或最大膽、或最有創意、或發言最積極的發，不讓學生找到規律，這樣驚喜才會不斷，就這樣誘著學生“動”腦思考，“動”口搶答。

當然，讓學生“動”起來的方式很多，選擇什么方式、什么時機、什么環節，設計怎樣的“動”，都需要根據教學內容和節奏，靈活調整，精心設計和駕馭“動”起來的教課堂。

3.3 有效利用資源與平臺，協調課堂內外，讓課堂內容“減”[4]下去

由于讓學生“動”起來，勢必耗時多，為了既不增加師生負擔，又確?！皩嵸|等效”，關鍵就需要認真梳理、精心設計，協調課內外，確保課外學習有效，實現課內外互補。

課堂時間分成多段，互動環節增多，只能減少直播教學內容，減什么？留什么？減多少？留多少？減下的內容放到哪兒學？哪些放在課內學？哪些放在課外？都需要老師精心設計，讓課內課外講的內容協調互補。一般而言，比較簡單易學，自學能掌握基本概念、定理、語法等的就利用MOOC 資源放到課外學習，而自學存在難度或討論得不到解決的放在直播課內，學生的課前預習、課堂交流、課后拓展內容有協調互補效果。實踐證明，只有直播課堂內容減少，知識點的講授才特別透徹，學生才學得更加明白，更便于對知識的內化。

在進行程序的分支結構教學時，教學內容如圖1 所示，但是因增加測試習題來鞏固對應知識點，在有限的教學時長中，使得教學內容必然需要減少，可首先將教學內容拆碎如圖3 所示。在保證學生全面掌握分支結構的基礎上，集中介紹其易錯點及應用促進學生知識的內化和能力的培養，可對本節教學內容調整如下：分支結構定義、單分支、雙分支語法格式及單分支的應用、注意事項等內容調整到課外，而多分支應用及選擇結構嵌套由于難度較大，依然保留為直播教學內容。

圖3 “MOOC+直播”教學結構

4 應用“MOOC+直播”模式，精心設計，提升質量，實踐探究，讓效有所顯

“MOOC+直播”具體的授課過程主要分為課前獲取、課中內化和課后反饋3 個階段，如圖4所示。

圖4 “MOOC+直播”教學流程圖

4.1 課前預習，知識獲取，師生更有底

課前老師仔細甄別網絡資源，選取適合自己學生知識技能起點的優質資源，進行剪輯、修改后提前3 天向學生推送，發送任務、微視頻等。學生通過直播平臺，接收查看課前學習任務，根據任務要求，通過自學、小組討論等方式學習任務單中規定的內容（微視頻、課件、素材等）并完成課前自測題[4]。教師則根據自測題的得分統計情況和課前學生提出的問題進行梳理、分析，掌握學生的學習狀況，確定新課知識與技能起點、教學重點與難點，從而調整課堂結構和教學策略。

4.2 課中互動，知識內化，吸收更高效

課堂上，首先用5 分鐘時間借助平臺工具（如雨課堂）對學生預習進行檢測，再次確認學生存在的共性問題，并微調教學設計；其次，導入任務，針對一些難點、共性問題、突出性問題進行剖析與串講，促進碎片化的知識體系化、結構化；最后，再應用多元化有效互動手段，實現重、難點突破，即教師通過平臺發布“進階式”任務，采用小組討論、師生交流、小組協作等多元交互方式，加強對知識的梳理與內化鞏固，而整個過程在后臺監控下實施并有數據反饋，方便老師對學生的客觀評價和針對性輔導。

4.3 課后復習，學習反饋，輔導更針對

課后，教師主要完成對作品的評價，利用平臺與學生有效溝通，答疑解惑，更具針對性地實現個性化的輔導，促進學生查漏補缺、拓展延伸。

5 跟蹤學習過程，注重過程評價，關注能力素質，構建多元化考核評價系統，讓評有所依

教學評價作為過程性評價的重要依據，也是激勵和促進學習重要手段，“MOOC+直播”教學應調整評價方式，跟蹤學習過程，以數據為支撐，用數據說話，有效反饋，精準輔教輔學。

首先，評價分質的調整，相比以前“平時分+考試成績”三七開的定分習慣，調整為四六開比例，即對學習過程進行評價的平時成績提高到40%左右，對學習效果進行考核的成績調整為60%。

其次，評價內容的調整，平時成績評價包括視頻觀看時長、課堂前測、微任務（小測試）、學習態度、小組討論、過程性任務等，評測內容更加全面具體。

最后，評價方式的調整，用于直播的平臺和社交軟件如雨課堂、釘釘、騰訊課堂等，大多包含簽到、直播、測驗、搶答、成績導出等強大的數據統計分析功能，能夠詳細記錄學生的學習行為，幫助老師采集數據，反饋數據，為教學提供參考，因此，評價方式由原來的教師評價為主改為系統評價為主，這樣更客觀、精準。當然，有的項目如學習態度和過程性任務還需要保留教師評價、學生互評等方式，具體評價比值見表1。

表1 評價比值

6 數據支撐，針對輔導，初顯成效

近兩個月的“MOOC+直播”教學模式在數據的有效支撐下，課前自主學習，課中互動內化，課后輔導拓展，協同共育，環節遞進，銜接流暢，規律作息，讓學生對“MOOC+直播”教學模式實現了“被迫—適應—喜歡”的無縫對接，成效初顯。

出勤比率高，課前10 分鐘，學生在異地簽到打卡，完成出勤，本課程的平均出席率是95.6%，少有學生缺席，個別沒有出席的學生都是因為臨時停電、斷網等客觀原因造成的，并提前與老師聯系，事后已看回放，說明學生的上課熱情很高。

預習態度端，在“預習資源包”指引下，較傳統“見面課”籠統的預習而言目標更明確，內容更具體，任務更聚焦，課程課前預習率達到90.6%，較以前“見面課”的“幾乎不預習”相比預習率高了很多，說明學生學習態度很端正。

參與熱度高，師生屏幕相隔，在一系列在線互動支持下，彼此能聽到聲音，交流互動，體會到對課堂的熱情。課中一般進行2～3 次互動小測，每次小測的時間是1～2 分鐘，學生的參與度非常高，平均互動能達87.6%，正確率達86%。這種互動的參與率和效率是傳統課堂做不到的，答題正確率說明聽課效果不錯，尤其在線實時的分析是“見面課”暫時無法實現的。

作業效果好，學生作業完成率達92%，題目平均正確率為83%，且有50%的學生題目正確率高于80%，而且在題量適當增大的情況下，完成率和正確率均高于“見面課”的作業完成效果，說明大數據支撐下的互動輔導更有針對性，效果更明顯。

短短的兩個月，師生都已習慣“MOOC+直播”教學模式，學生習慣看老師推送的任務和資源，習慣于在線與老師互動，同學互助，學有余力的學生也習慣于主動要求老師推薦好的學習資源、網站或書籍等，很快實現了“被迫—適應—喜歡”的完美過渡，這 “逼”出來的效果還不錯。

7 結 語

實踐證明，“MOOC+直播”的教學模式在應用型高校是切實可行的，借MOOC 資源開闊眼界，提高能力，促進自主學習能力有效提升；借直播平臺有效互動，突出重點，突破難點，促進知識體系化、系統化，讓學生隨時跟得上，愿意跟，最大可能實現“在線教學與線下教學質量實質等效”?！癕OOC+直播”教學模式本應該是疫情期間教學手段的補充，是不得已而為之，但如果我們敢于直面挑戰，更新理念，以飽滿的教學熱情把握契機，化“疫”為益，在教學過程中認真去揣摩、去探究、去推敲、去改進，不斷提升教學品質，不但能為應用型高校在戰“疫”時期教學質量保駕護航，還將為傳統課堂教學改革帶來良機，讓“MOOC+直播”成為應用型高校課改新常態。