高中數學課堂提問的“三性”

畢豐柱

[摘? 要] 在高中數學教學實踐中，教師要摒棄傳統的直接灌輸的教學模式，還要準確掌握有效提問的原則，并以此為基礎，結合學生的學習特點以及學科特點精心設計提問，使其可以成為啟迪學生智慧、促進學生深度思考的有力工具，使學生透過問題能夠自主習得知識，能夠促進師生之間的有益多向互動.

[關鍵詞] 高中數學;課題提問;明確性;時效性

問題是數學學習的核心所在，問題是數學的心臟.有效的課堂提問，能夠充分調動學生的主觀能動性，實現師生之間的良性互動，使學生獲得快樂的學習體驗，獲得思維的錘煉，提高問題探究的能力. 當前的高中生思維活躍，問題不僅是其所有學習活動的關鍵起點，也是推動探索的原動力. 所以，教師必須要在高中數學教學實踐中，摒棄傳統的直接灌輸的教學模式，還要準確掌握有效提問的原則，并以此為基礎，結合學生的學習特點以及學科特點精心設計提問，使其可以成為啟迪學生智慧、促進學生深度思考的有力工具，使學生透過問題能夠自主習得知識，能夠促進師生之間的有益多向互動，真正實現提高課堂教學水平這一目的.

明確性：指向重點內容

課堂提問在整個課堂活動中是不可缺少的重要構成之一，設置課堂提問的目的是為了更好地服務于教學目標，所以，問題的設計需要緊扣教學的重難點以及學生的易錯點，這也就意味著，所設計的問題必須要確保清晰明確的指向性以及目的性，這也是保障有效課堂提問的首要原則.

例如，在教學“球面上兩點間的距離”時，可以創設情境并且提出這樣一個問題：在球面上，兩點之間的距離和兩點之間的弧的距離存在怎樣的區別？問題的設計很顯然緊扣了學生容易發生混淆的知識關鍵點，具有非常清晰的指向性. 又如，在教學“正余弦函數的圖像特征”時可以設計問題“正弦函數以及余弦函數的圖像具備哪些共性特征？這些特征的存在與其性質具備怎樣的關聯？”這些問題的設計緊扣教學中的重點和難點. 還可以在學習“三垂線定理”的過程中，創設提問“三垂線所指向的是哪三條線？在這個定理中，其題設以及結論分別是指什么？怎樣的情況下才適合這一定律？是否可以利用這一定理解釋線面垂直的判定定理？”這一連串問題的創設，不僅可以檢查學生對知識的接受以及掌握情況，也具有明確的知識指向性特點.

在提出問題的時候，必須明確重心，必須找準某一具體內容中的教學重點去設計問題，只有問題指向教學重點，學生才能在問題的思考與解決中獲得對重點知識的認識，也才能讓學生更好地掌握重點知識. 這是突破教學難點、強化教學重點的關鍵之舉. 總之，教師應結合學科特點以及所學習的內容，為學生創設與其學情相匹配的具有明確目的性的問題，這是有效提問的另一個關鍵原則.

時效性：把握提問時機

在創設課堂提問的過程中，作為高中數學教師，必須要把握恰當的提問時機，進而才有助于提高問題的實效性，才能就此促進學生展開具有深度的思考和學習. 吻合學生的實際需要，在學生冷靜思考或者與其他同學合作探究后能夠解決的課堂問題，能夠充分地調動學生的積極性，讓學生積極參與課堂教學，形成和諧融洽的課堂教學文化. 在教學實踐中，教師有必要展現自身作為引導者的身份和功能，依托于真實的情境，結合有效的提問，深入發掘問題的對立面，保障最佳的提問時機，全面提升提問效果. 在提出問題之后，還可以結合啟發式教學法，促使學生對問題展開更深層面的探究，快速且高效地找到有效的解決舉措，提升學習自信.

在教學“隨機事件及其概率”時，可以先為學生創設真實的情境：北宋時期，西南蠻夷反宋，狄春將軍奉命討伐蠻夷. 臨行之前，他將所有的將士聚集在一起說：“此次出征的最終結果，希望老天爺給出明示，現在我手握100枚銅錢，如果將它們拋向地面時都是正面朝上，則說明此次戰爭能夠取勝.”他說完之后將銅錢拋向地面，結果真的是所有銅錢都正面朝上. 故事結束后可設計提問：要想所有的銅錢都正面朝上，是否可行？該創設的提問，把握了恰當的時機，立刻聚焦了學生的注意力，使學生帶有強烈的好奇心理，積極主動地參與對新知識的學習和探究中.

總之，問題的提出需要高度重視時機，好的問題只有在好的時機提出，才能彰顯其“好”的一面. 所以筆者以為，教師在教學中把握好提問的時機，在恰當的時候提出恰當的問題，在學生認知發生沖突的時候提出好的問題，就能夠讓學生的認知得以更快地實現平衡，而認知平衡的體現，就是學生建構知識的成功，這也是問題時效性的本質所在.

激勵性：調動學習熱情

課堂提問是教師和學生進行對話互動和教學措施的基本途徑. 沒有提問的課堂是缺少生命力的，會使學生降低參與課堂學習的積極性. 對于高中教師來說，我們需要在提問之后耐心傾聽，當學生給出回答之后更要及時作出評價，特別是其中的閃光點，要使用激勵的語言進行肯定和贊揚，即使學生出現了完全錯誤的回答，也不能使用批評指責的語言，而應當肯定其能夠積極思考的精神，然后分析出錯的原因，這樣便可有效鼓勵學生的學習自信，充分發掘學生的數學潛能.

以“直線的方程”這一內容的教學為例，開始教學之前先出示計算題：求過點（-3，-2），且在兩坐標軸上截距相等的直線方程. 很多學生都選擇使用常規的解法，順利得出一種結果. 實際上，他們卻忽視了截距為零這一特殊情況. 面對這一現象，筆者沒有直接指出學生的錯誤，而是為其創設了問題情境：有沒有學生有不同的見解？是否還存在其他情況？不僅有效地點撥了學生的思維，也能夠使學生立足于不同的視角，快速發現其中還存在另外一種特殊情況. 既成功地保護了學生的自尊以及求知欲，同時也推進了思維的深入，這樣學生在回答時才能有所收獲，才能就此樹立學習自信，充分發掘個人的數學潛能. 其實，問題的激勵性很多時候還體現在學生解決問題后的成就感上，成就感可以促進學生的成就動機，其表現出來的激勵學生的一面，就是數學教學的至高追求.

總之，高中數學教學實踐中，必須要改變傳統的低效教學的現狀，不僅要深入解讀新課改精神，也要緊隨新課改的發展要求，更要立足于學生現階段的思維水平以及認知特點巧設問題，使其能夠對學生的思維形成有效引領，有助于推動教學活動的順利開展，高效實現教學預期.