導學單促進小學語文中年段閱讀教學的研究

陶露

【摘 要】導學單又名閱讀指導單，源于國外的“學案導學”，即學生利用導學單在課前對閱讀新課進行自我預習。導學單試圖通過問題的設計，給予學生充分的時間在課前閱讀文章，尊重每一個學生對文章的獨特體驗。鼓勵學生從文中找尋答案并大膽質疑，逐漸培養學生搜集信息的能力、整理歸納的能力、評價鑒賞的能力等，為中年段的語文閱讀教學提供可行的指導和借鑒。

【關鍵詞】導學單;閱讀教學;獨特體驗

《小學語文新課程標準（2019年版）》的“課程目標”中在第二學段關于閱讀的階段目標指出：1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。2.能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。3.能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問。4.初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。5.積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。這些目標的達成，光靠課堂上40分鐘是遠遠不夠的，而課前的導學單會讓我們的閱讀教學事半功倍。

教師會基于新課標，針對不同的課文設計不同的導學單，供學生在課堂教學前自主完成。導學單內容涉及對字詞的理解、對文章內容的把握、鼓勵學生質疑等方面。在課前給予學生充足的閱讀理解與思考時間，尊重學生獨特的情感體驗。要求學生在課前不僅能初步了解文章大意，嘗試通過上下文理解詞句的意思，還能對課文中不理解的地方提出疑問等，為課上能與他人交流自己的閱讀感受奠定了良好的基礎。與此同時，還能達成積累課文中的優美詞語、精彩句段這一目標。

一、導學單促進小學語文中年段閱讀教學研究的背景

《語文新課程標準》中提出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！薄罢Z文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！遍喿x教學一直是小學語文教學的重頭戲。學生對語文材料的感受和理解多元性決定著課堂內的短短40分鐘是無法給予學生豐富的獨特體驗的。因此，在教學閱讀新課前，學生的預習尤為重要。怎么預習呢？怎樣的預習不僅可以更好地指引學生把握對文章的理解，還能豐富學生的獨特體驗，是值得我們一線語文教師探索的課題。

在新課標引領下，針對語文課堂教學時間緊、內容多、學生情感體驗不一等狀況，將導學單運用于小學中年段語文閱讀教學中。之所以選擇中年段，是因為三年級是學生閱讀學習的重要轉折點。課上鼓勵學生大膽對課文中不理解的地方提出疑問，并借助導學單引導學生交流分享自己的閱讀感受，從而培養學生的閱讀實踐能力。導學單試圖通過問題的設計，給予學生充分的時間在課前閱讀文章，尊重每一個學生對文章的獨特體驗。鼓勵學生從文中找尋答案并大膽質疑，逐漸培養學生搜集信息的能力、整理歸納的能力、評價鑒賞的能力等，為中年段的語文閱讀教學提供可行的指導和借鑒。

二、導學單促進小學語文中年段閱讀教學的意義

葉圣陶指出：“一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的好習慣，就自然非教他們預習不可?！比昙壥菍W生學習的重要轉折點，為了更好地促進小學語文中年段閱讀教學的目標達成，為了尊重學生在學習過程中的獨特體驗，可以借助導學單引導學生閱讀實踐。

（一）導學單的開發與使用促進教師的專業成長

從教師層面來說，研究會讓我對新課標有了更深的認識。通過導學單的開發與設計，教師對閱讀的教學內容會有更清晰的把握。從“教什么”“怎么教”轉變思考為“學什么”“怎么學”。導學單的反饋，也可以讓教師在課前對本節課的閱讀教學進行適當調整，設計出更適合本班班情的課堂教學內容。此外，通過反復多次的教學實踐以及學生的作業反饋，教師對導學單的設計上也會有進一步的改善，努力探尋出適合中年段學生閱讀的教學策略，從而提高課堂效率。希望能讓學生養成良好的預習習慣，學習正確的閱讀方法，豐富自己的閱讀體驗。同時培養學生大膽質疑，樂于交流的語文能力。

（二）導學單的課前學習提升學生的閱讀能力

從學生層面來說，每個學生的閱讀基礎不一樣、生活經歷不一樣、領悟力也不盡相同。課堂教學時間有限，內容較多，無法給予學生充足的思考時間，很難尊重每個孩子的情感體驗。那些性格內向、不愛發言的孩子，老師更無從知道他的心中所想。因此，導學單的完成可以讓每個學生真正參與其中。語文閱讀教學不能僅局限于課堂，應得法于課堂，應用于課外。這樣學生的語文實踐能力也能有所提高，閱讀從而也成為了真閱讀。

利用導學單，實現“以學定教，先學后講”，幫助學生更有效進行閱讀預習，有針對性地開展自主學習，從而研究其在實踐運用中對學生語文閱讀能力提高的促進作用。更重要的是豐富學生的課外閱讀體驗，給學生足夠的時間思考質疑，在課上更好地交流，碰撞出智慧的火花。閱讀教學不是一言堂，是每個學生的自我體驗，從而為提高學生的語文能力奠定良好的基礎。利用課前導學單，以學定教，順學而導，從學的角度研究教。面向全體，尊重個體，化差異為學習資源。課堂上，鼓勵不同程度的學生上臺交流，既有內容的大討論，也有分析人物形象的觀點碰撞，交流深淺適度，全面又深入。不僅提高了學生自主提升的主觀能動性，又把學生之間的差異作為教學資源，讓每個學生都積極有效地參與到課堂學習中，享受學習的快樂。

三、導學單在中年段語文教學的實施策略

美國心理學家羅杰斯認為：要想培養學生的創造力，必須要形成發展學生的“心理安全”和“心理自由”，自由能使人的潛能得到最大發揮。導學單的應用，就是為了確立學生閱讀的主體地位，在課前通過問題的設置，引導學生帶著問題閱讀，給足學生充分的時間去感悟，目的是提高每個學生的閱讀能力。

（一）以生為本，摸清本班學生的閱讀能力

想要提高學生的閱讀能力，首先要了解學生已有的閱讀水平。利用抽樣調查、閱讀競賽、閱讀交流等形式摸排本年段學生的閱讀能力?；趯W生，基于課標才能設計出更適合學情的導學單，才能更有效。

（二）根據不同文體設計不同的導學單

學生的閱讀能力不同，在同一堂課中收獲到的知識點和能力點也不同，結合不同的文體設計不同的導學單顯得尤為重要。

中年段的閱讀教學文體很多，如：神話、文言文、詩歌、散文、故事類文本等。不同的文體，設計的導學單自然不同，也應更有針對性。

比如：文言文教學，三年級下冊的《守株待兔》

宋人有耕者。田中有株。兔走觸株，折頸而死。因釋其耒而守株，冀復得兔。兔不可復得，而身為宋國笑。

導學單：

親愛的同學，你一定讀過很多寓言故事吧！今天就讓我們一起走進《守株待兔》。請你在答題前先試著讀一讀這個故事吧！

1.請用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

已完成 ? ? ? ? ? 未完成

2.請你借助注釋讀懂課文

【株】： ? ? ?【走】： ? ? ? 【因】：

【釋】： ? ? ?【耒】： ? ? ? 【冀】：

3.請你借助注釋試著翻譯文本，請寫在下面;

4.思考：那個農夫為什么會被宋國人笑話？

5.如果是你，你覺得你怎樣才能勸得動那個農夫呢？

這個導學單的設計就是基于課標、基于文體、基于學情的。新課標關于閱讀的第一個要求就是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！闭n前充分的朗讀，讀正確、讀通順、讀流利、讀出感情，這是有梯度的朗讀要求。課上的時間有限，雖然會有多種形式的朗讀（齊讀、自由讀、男女生讀、同桌讀等），但這是在學生完成“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！边@一教學目標的基礎上，才能更好的課堂呈現。因此，課前導學單上的朗讀要求非常重要。導學單的第二題和第三題，也是有梯度的學習要求。引導學生理解文言文的句意，先從理解字開始。借助注釋讀懂課文不僅是課后的學習要求，也是理解文言文句意最直接、最主要的途徑。因此第二題是引導學生關注書上的注釋，第三題是借助注釋試著翻譯文本。第四題：思考：那個農夫為什么會被宋國人笑話？這是在理解全文意思的基礎上，對這個故事道理的剖析。真正讀懂的學生才能回答出這個問題，有利于學生對寓言故事的理解。最后一題，是一個開放題，每個學生都可以設身處地的出謀劃策，練習勸說，有利于提高學生的閱讀思維能力。

（三）合理分組討論，促進有序發言

一節課的時間有限，無法做到讓每個學生都能發言多次，暢所欲言。導學單上的思考題和開放題，需要學生的相互交流。課上的合理分組討論，可以讓每個學生在組內交流自己的觀點，碰撞智慧的火花，由小組推選代表課上發言。既面向了全體，又兼顧了個別，交流深淺適度，全面又深入。同時，也鼓勵了學生與他人交流自己的閱讀感受，既提高了學生自主提升的主觀能動性，又把學生之間的差異作為教學資源，讓每個學生都能積極有效地參與課堂學習，享受學習的快樂。語文閱讀教學不是一言堂，是開放的、活躍的思想碰撞，是百家爭鳴的萬花齊放，教師需要做的是引導、組織、傾聽和評價。

（四）引導學生形成良好的閱讀習慣

葉圣陶曾說過：“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識，就運用方面說，是養成一種習慣?！边@告訴我們一個道理：任何語文能力的形成，都離不開良好的語文習慣。培養小學生學習語文閱讀的良好習慣，是語文教學的重要任務。教師培養學生養成每天閱讀佳作的習慣，除課標推薦的名著外，還可以向學生推薦一些篇幅短小，內容精悍的千字文，還應讓學生養成每天閱讀記錄、自覺摘抄、作讀書筆記和積累知識的習慣。培養邊讀邊思考的習慣，讀思結合，課堂上，帶著疑問聆聽教師的講解范讀等，邊聽邊思考，這是每位學生都能做到的，如果平時收聽廣播，聽到人爭辯時，能邊聆聽邊思考，亦能獲得和提高語文能力。借助導學單，針對不同文體的文本，設計獨特的閱讀作業，在比較閱讀、群文閱讀中潛移默化的提高學生的閱讀能力。

從本質上來講，語文教學是師生之間的一種特殊的交流，具體表現為它的交流目的特殊、交流方式特別、交流內容特定。但是，在語文教學過程中教師如果過于主動，即采用“一言堂”式的傳統教學方式方法，那么勢必會使師生之間的信息無法交換、情感無法交流，更使師生間無法實現人格認同，最終的結果是導致學生無法獲得語文思維能力。

（一）教師不給學生留下思考的空間在語文閱讀教學過程中，教師應創造情境和時機來刺激學生的反應、激活學生的思維，引導鼓勵學生去積極深入的思考，主動同文本作者進行心靈之間的交流和思維方面的碰撞，從而豐富自我和發展自我。但是實際的課堂教學中，教師把精心設置的問題拋給學生后，留給學生思考的時間很少，就按捺不住地提問，當學生回答不出或者回答得不全面時，就急于自己講解給出答案，這種與學生爭奪思考和發言時間，以教師講解替代學生思考、以教師講解替代學生學習的教學模式，不僅是教學方法存在問題，而且是教師的教學觀念、教學習慣和教學行為存在問題。長此以往，學生就會習慣于這種被動接受的教學方式，不愿意思考、不會思考，那么培養語文學科核心素養就成為了空談。

（二）教師的提問不科學課堂提問是教學中教師常用的一種教學方法，在課堂上進行提問，旨在通過問題引導學生積極思考，把學生的觀察、思維和想象等各方面能力都充分調動起來，從而養成主動學習的習慣和意識。另外，通過課堂提問，教師還可以從中掌握學生的理解情況，進行針對性的講解，進而使教學有的放矢。但是在實際的閱讀教學過程中，教師的提問卻存在一定的問題。一是為了提問而提問。在課堂上，教師自覺不自覺地就會“一言堂”，有時為了避免這種獨角戲的尷尬，教師會拋出一些毫無意義的問題，如“這么理解對不對呀？”“這樣說可以嗎？”或者為了暫時活躍沉悶的課堂氣氛，教師會提問學生，但是問題非常淺顯，沒有思考價值，學生甚至不假思索就能回答出來。而這些沒有提問必要的問題，使課堂表面上看起來很熱鬧，但是學生的語文思維根本就得不到應有的鍛煉;二是設計的問題不具有思考的層次性和梯度。一個文本其內涵往往體現在多個層面，而成功的語文教學的關鍵在于教師要選擇對話的適宜層面。但實際情況是，教師在設計問題時沒有考慮對于同一文本師生、生生之間不同的感受和理解，導致設計的問題不具有思考的層次性和梯度。

（三）教師課堂教學難以擺脫傳統觀念的束縛在語文閱讀教學中，了解文章的內容和主題思想實際上并不重要，而最重要的是教師要引導學生以更開闊的視野和更寬闊的立場來理解作者的寫作過程，從而對于文章的表達和立意有更加深刻的把握。部分語文教師即使意識到了這一點，但是在閱讀教學中仍舊堅持解讀文本、理解文意、把握思想，很少指導學習方法和進行思維訓練。而沒有思維訓練的語文閱讀教學，不可能是成功的閱讀教學。