基于差異教學課堂策略的實踐研究

孫芳　張秀麗

摘要：差異教學課堂策略是促進不同類型學生的個性發展和學科素養發展的有效策略，針對前期研究的差異教學課堂策略進行精細、全面深入的研究，實施因學定教的實踐探索，構建了有效溝通和有效追問兩個方面的課堂策略體系。這些有效策略在實踐中的運用，優化了課堂教學，提升了教師專業素養，推動了高效課堂的深入發展。

關鍵詞：差異教學;課堂策略;因學定教

教學策略是實現高效課堂，使課堂教學效果趨于最佳的有效教學措施。而差異教學策略的建構與實施，是著眼于不同類型學生的個性發展和學科素養發展，施以不同教學方式，引領和促進不同“類”的學生情緒飽滿地量力而學的有效策略。因此，我們始終堅持“尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要”的理念，積極開展差異教學策略的實踐與探索，這些策略的建構與實施，促進了課堂教學的因學定教，實現了課堂教學的高效。[1]

一、有效引導策略的基石——有效溝通

新課程理論指出：“教師是學生學習活動的引導者和組織者”。在差異課堂教學中，我們關注教師課堂上“導”的針對性、準確性、時效性，通過有效引導來促進學生學習的高效。然而，在教學實踐中不難發現，有的教師講得“口干舌燥”，學生卻“油煙難進”，不難看出，教師在與學生思維對話過程中，忽視了學生思維反應和情感狀態，導致尷尬局面。因此，我們加強教師課堂引導的實踐探索，因此在疑難困惑處和反饋意外處進行師生間的有效溝通，促進了課堂教學的效率。[2]

在疑難困惑處溝通。在探究學習時，學生總會遇到一些疑難困惑，使探究活動難以向前推進。這時，教師在有效引導前先進行有效溝通，就顯得尤為重要，特別是對C類學生，疑難問題的存在，無非是審題出現偏差、選項信息混淆、時序概念不清、事件張冠李戴等。溝通時，引導學生理清概念、理順思路，掌握方法。

如，教學“3的倍數的特征”時，在引導學生驗證結論前，先與學生溝通，了解到：學生在掌握2、5的倍數特征時，明確了答案只與一個數個位上的數有關，這種舊知識的思維定勢，使學生在判斷3的倍數特征時首先想到的判斷依據是個位上的數，即個位上是0、3、6、9的數是3的倍數。經溝通C類學生都有這樣的想法，A類學生則認為這種想法是錯誤的，接著周新欣（A類）的孩子舉例：12是3的倍數，但它的各位上就不是0、3、6、9。接著，又有幾個孩子舉例239、413和75，分小組筆算發現前面得出的結論是錯誤的。這時，教師適時有效引導：那么什么樣的數才是3的倍數？它又有什么樣的特征呢？在一連串的疑惑中，讓學生分層深入思考討論。

在有效的溝通中，學生能自主地進行深入思考，提出觀點，各類型的學生互相質疑解惑，最后得出結論，從而培養了他們的數學推理能力，使課堂學習得到高效。

在反饋意外處溝通。由于學生的生理特點、心理素質、情感特征、認識水平等諸方面的差異，導致思維存在多樣性和差異性，使他們對課堂教學的反饋各不相同，出現一些在預設之外的教學意外。這就要求教師發揮教育機智，因勢利導，巧妙利用意外生成的有效資源，來多角度激起學生的思維碰撞，引起共鳴，而有效溝通則成為正確處理這些意外反饋的有效途徑。

如，《冬陽童年駱駝隊》最后一個教學環節是回顧《城南舊事》，分享精彩章節。學生們按照預設一一介紹了自己印象深刻的情節，喜歡的人物，也有的同學還加上了自己的一些閱讀感悟。當李雅琳（B類）分享《我們看海去》時，感悟到小偷是壞人，我們不能干壞事，而孟令博（A類）馬上起來反駁：“我覺得小偷不是壞人，他得供弟弟讀書，沒有辦法才偷東西?！眱蓚€不同觀點引起了大家的興趣，于是我急忙抓住這一意外反饋，因勢利導：“你同意誰的觀點？說說理由?！敝苯影岩粋€分享環節變成思維碰撞的討論會，最后孩子總結出：人性要從不同的角度評析，在不同的情況下，同樣一件事的結果是不一樣的。這一意外反饋的生成資源，對于促進學生深度思維，學會客觀評價人物和事件起到至關重要的作用。晚上的作業也改成評價“小偷”，最后，C類的孩子也寫出了有理有據的分析。

二、有效提問策略的延伸——有效追問

有效追問策略是當今課堂教學中普遍運用的一種方式，它是針對某一內容或某一問題，為了使學生弄懂弄通，在已提出問題、學生也有了一定的理解之后，又再次補充或深化的“二度提問”“三度提問”……在窮追不舍中，再度激活學生的思維因子，涵養學生思維的深刻性品質，直到學生能夠理解透徹甚至出新出彩的解決問題。因此，我們在開展有效提問是實踐中深化有效追問的研究，讓教師嘗試追問的方法，追問的技巧，提高追問的效果。我們圍繞欠缺深度處、產生爭議處、易混淆處進行有效追問的研究。[3]

在欠缺深度處追問。學生在思考、討論中，思維遇到障礙和矛盾，不能進一步地進行深層次的思考時，教師要及時地提問，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，并在更高層次上繼續思考。

如，學習《地震中的父與子》一文，在理解“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他?！钡臅r間描寫時，學生只能體會出表現時間過得緩慢，對于深層次的體會，如“危險，希望，急切，堅定”等理解不了。此時提示學生“消防隊長和警察阻擋他的原因是什么？那些孩子父母為什么絕望地離開了？”這樣一來，學生就能明白挖掘過程中的危險，孩子生存的渺茫希望，理解父親的堅定，對孩子言出必行的諾言，從而引發學生對時間詞語包含的深義有所領悟，思想升華到一個更高的層次。

在產生爭議處追問。不同類型的學生對同一問題會有不同的想法和理解，這些想法往往是學生獨立思考后靈感的萌發、大膽的創意，也是張揚學生個性、深化學生思維的最佳契機。教師就要善于抓住學生的生成性資源，及時追問，進行思維碰撞，以達到課堂信息的最大化、學生建構的自主化。

如，在“分數的意義”的練習中，要求用分數表示圖中的陰影部分，學生出現了三種答案：8/8、8/8和2。答案不確定，我問學生“你是怎么想的？”

生1：我認為把兩個圓看作單位“1”，平均分成8分，表示這樣的8份，用表示8/8;

生2：我認為把一個圓看作單位“1”，平均分成4份，表示這樣的8份，用表示8/4。

生3：我認為這就是兩個單位“1”，應該用2表示。

……其他同學紛紛質疑——不贊同，眾說紛紜。

我適時提示：到底單位“1”是什么呢？前面的練習中有這樣的一道題，涂一涂，表示出3/4。你比較這兩幅圖，想想第一幅圖的單位“1”是什么？

就這樣在不斷的追問中，對分數的意義深刻挖掘，辨別答案的對錯，明白對或錯的成因，找出問題的癥結，從而有利于從本質上理解分數的意義，解決數學問題。

在易混淆處追問。對比分析是區分易混淆知識最有效的方法，此處恰當的追問，對于學生辨清理解知識，建立知識系統起到了決定性的作用?！坝斜容^才有鑒別，有鑒別才有提高”。

如，英語教學中：

T：Do you often take pictures at the weekends？

S：Yes， I do./No， I dont.（第一次提問）

T：Does Jenny often take pictures at the weekends？

S：Yes， she does./No， she doesnt.（第二次提問）

如果學生做了否定回答老師繼續追問

T：What do you do at the weekend？ （第三次提問）

S：I often go to the cinema.

T： What does Jenny do at the weekend？ （第四次提問）

S： She often goes shopping.

教師在提問時有意識地加重“do”和“does” 聲調，以便引起學生的注意，學生很輕松的在第一，第二，第三人稱的辨別中掌握了語法知識。

總之，差異教學有效策略的建構與實施，改變了課堂的學習氛圍，不同類的學生動了起來，活了起來;促進了不同類型學生的學習態度、學習習慣、學習行為的轉變，實現了學生學科素養的整體發展，實現了不同學科課堂教學高效。

參考文獻

[1]《基礎教育課程改革綱要》教育部2001.6

[2]《和諧高效思維對話新課堂教學的理論研究》管錫基，京.教育科學出版社.2009.6

[3]《差異教學策略》華國棟，北京師范大學出版社，2009.10