議論文對比續寫促學效應實證研究

董洛銘人

(烏魯木齊職業大學 外國語學院，新疆 烏魯木齊 830002)

協同效應是推動語言習得的關鍵要素——其本質為拉平效應，即由低向高拉平語言輸出和輸入之間的差距，使得語言產出和語言理解趨于一致。王初明教授將協同理論與我國外語教學有機結合，創造性地提出了互動→理解→協同→產出→習得的語言學習路徑。以協同效應為理論依據，王初明教授于2012年以語言輸入與輸出緊密結合、語言模仿與創造性使用有機統一為核心，提出了“讀后續寫”的全新外語促學理念，[1]40-45為解決外語學習者理解水平高、產出水平低的不對稱問題提供了切實而高效的破解方案，深化了外語教學與學習規律認知。2016年，王初明教授推進互動協同理論研究，將“讀后續寫”升華為“續理論”，為外語教學改革奠定了新的理論基石?！袄m理論”認為語言習得是通過“續”實現的——“續”成為語言習得研究的全新切入點。

王初明教授通過系列研究深入分析“讀后續寫”的促學機制和促學優勢，不斷完善“續理論”。眾多語言研究者對“讀后續寫”從不同視角、不同層面開展持續性理論探討與實證研究，有力驗證了“讀后續寫”“續理論”的促學效應。

“多輪續寫”和“對比續寫”是兩種續寫變體，是“讀后續寫”系列研究的最新成果。兩種續寫變體具有增強讀后續寫的互動性、強化語言協同，進而最大化讀后續寫的促學效應。其中，“對比續寫”對于議論文寫作教學有重要的理論指導和實踐意義，相關理論研究和實證研究亟待跟進。因此，本研究嘗試通過實證研究探討“對比續寫”對議論文寫作的促學成效，以期進一步推進“讀后續寫”研究。

一、文獻綜述

王初明詳細分析了協同效應的促學機理：對話過程因交際雙方的互動和相互啟發使得雙方大腦認知高度契合、情景模式不斷趨同，產生協同效應，進而促進話語理解；協同效應會產生聯動效果：情景模式的協同和語言結構層面的協同相互引發，彼此伴隨發生；協同效應發生時，交際雙方彼此適應對方的語言選擇，會運用對方使用過的語言結構，促使意義順暢表達。[2]

王初明明確了語言理解與產出、協同效應、語言學習效率三者間的關系：理解與產出的融合度越高，協同效應越強，學習成效越好；理解與產出的互動性越強，協同性越強，語言學習效果越好，語言能力的提升也就越快。[3]

王初明基于協同在二語習得過程的核心作用,提出讀后續寫是提升外語學習效率的有效手段：讀后續寫要求學習者閱讀部分內容被截去的文字，通過續寫將原文補全，促使學習者在續寫過程中保持與原文在內容和語言層面的連貫，使其將理解和產出密切結合，因而產生協同效應，提升外語學習效率，凸顯促學優勢。[4]此外，王初明揭示了互動、協同、促學效應三者的內在關聯：讀后續寫能夠將語言使用與篇章語境密切結合，原文的語境激發學習者在進行模仿性和創造性續寫，促使理解與產出的互動和協同；互動強度越大，協同效應越強，促學效果越好。[5]

王初明指出“以續促學”，創造性地提出二語習得“續理論”，夯實并推進了“讀后續寫”的研究理據探究：“續”促使學習者基于對前文的理解，進行創造性續寫，激發結構啟動，產生拉平效應，從而拔高學習者的語言水平。[6]基于“續理論”，王初明闡釋了讀后續寫促學效應的機理：語言學習及學習的高效性均是由“續”決定的；讀后續寫具有“續”的內在特質，其核心要素——內容創作、語言模仿、拉平效應是通過“續”實現的，因此具有促學作用。[7]

不同研究者——王初明等[8]、肖婷[9]、薛慧航[10]、姜琳等[11]、黃貽寧[12]、許琪[13]、張曉鵬[14]、姜琳等[15]、辛生[16]、繆海燕[17]、楊欣等[18]、李紹鵬等[19]從不同角度探究“讀后續寫”協同效應以及其對于二語習得的意義，驗證了“讀后續寫”的促學效應。

“讀后續寫”對于不同體裁的促學效應受到一些研究者關注。記敘文和議論文兩種體裁成為聚焦點。黃艷探究“讀后續寫”的語篇協同效應對于記敘文和議論文影響規律，結果表明：“讀后續寫”在促進兩種文體的觀點表述一致性、內容信息完整性、思維邏輯合理性、語言通暢性、文體統一性等方面產生語篇協同效應存在共性；但在語篇時制的協同、邏輯意義協同、詞匯銜接協同時，“讀后續寫”的語篇協同效應存在體裁差異。[20]張秀芹等[21]、陳德翠[22]研究表明讀后續寫協同強化議論文的準確性；而對記敘文的協同效應則體現為提升豐富性、流利性。

“多輪續寫”適合于敘事體，而“對比續寫”可適用于論說文[1]40-45——這為議論文對比續寫研究提供了重要的理論依據和實踐指引。但相關實證研究寥寥無幾。熊淑慧[23]、郭奕奕等[24]研究證實：“對比續寫”對議論文的寫作用詞和句子表述有明顯促學效應。黃靈靈驗證表明對比續寫能緩解議論文寫作焦慮，提升寫作成效。[25]而以議論文寫作思維過程的四大環節，即審題、立意、布局、論述為切入點，進行“對比續寫”促學效應探究卻鮮有研究者涉足。文秋芳等[26]確定了與寫作思維環節對應的4個具體作文內容參數，即文章切題性、論點明確性、篇章連貫性及說理透徹性。鑒于此，本研究嘗試以上述4個參數指標為評估著眼點，驗證議論文對比續寫的促學效應，填補研究空白。

二、研究方法

(一)研究問題

本研究嘗試回答以下問題：

1.“對比續寫”對議論文寫作的切題性有何影響？

2.“對比續寫”對議論文寫作的論點明確性有何影響？

3.“對比續寫”對議論文寫作的篇章連貫性有何影響？

4.“對比續寫”對議論文寫作的論證透徹性有何影響？

(二)被試

本研究的被試是新疆某高校64名英語專業大二學生。被試來自兩個平行班。實驗前最后一次英語寫作測試成績經獨立樣本t檢驗證明兩個平行班學生的寫作水平相當,無顯著差異(t=.096,df=62,p=.924>.05)。

(三)研究步驟

本研究實驗為期14周，兩組被試由同一教師授課(見表1)。

表1 實驗環節安排

教師講授議論文寫作策略，遵循構思、撰寫和修改等環節在控制組實施議論文寫作教學。實驗組則依據王初明提出的“對比續寫”實施步驟，[1]進行寫作訓練：第一，教師精選用于對比的議論文，闡釋語言意義，詳細講解語法及詞句難點、剖析結構布局、理清文意,指導學生通過分析、評價和推理等思辨手段，深入探究作者的態度和觀點，確保學生準確掌握原文遣詞造句、布局謀篇的特征和充分理解篇章內容、論點和論據。第二，剖析文章過程中，教師引導學生標示可用于對比的主要觀點及關鍵詞句，指引學生權衡考量原文論據及論述的邏輯關系，評價原文觀點，思考對比點，確立自身的中心論點、分論點及論據。第三，撰寫階段時，教師明確要求學生用過渡段歸納原文，并闡釋要用于對比的內容。第四，續寫后續段落時，學生需要仔細斟酌，每一個對比點獨立成段，模仿原文詞句，以對比形式創造性地表述自身觀點，展開續寫。實驗組和控制組均按照一周寫作教學與一周寫作實訓交替的形式開展教學研究實驗。

(四)數據收集與分析

本實驗共收集兩組被試的議論文64篇，借鑒文秋芳等[26]49-58所確定的與寫作思維過程相對應的作文內容參數及評分標準，由兩位評分員以文章的切題性、論點的明確性、篇章的連貫性、說理的透徹性為參數，對受試的習作進行評估打分。嚴格按照實驗目標進行操作(見表2)。

表2 評價議論文內容的參數及評分標準

Person相關分析表明，兩位評分員的信度系數處于.850到.882之間，顯示二者的評分具有較高一致性(見表3)。

表3 兩位評分員評分結果的Person相關分析

三、結果與討論

本研究使用了獨立樣本t檢驗以考察“對比續寫”對議論文寫作的促學效應。以下將基于實驗所得數據，逐一探討4個研究問題。

(一)“對比續寫”對議論文寫作切題性的影響

獨立樣本t檢驗結果表明：實驗組和控制組的論點準確性存在顯著差異(t=2.404,df=62,p=.019<0.05)——實驗組的論點切題性明顯高于控制組。

由于控制組沒有可供參閱的原文，只能按命題要求，自行構思進行寫作，該組被試中相當一部分學生對寫作主題核心概念解讀不足、對相關概念間的邏輯關系認識不充分，因此造成控制組整體切題性不高。而在實驗組，互動協同效應促發情景模式協同。情景模式協同加之教師的精細解讀強化了被試對于對比續寫所涉及的核心概念的內涵和外延、相關概念及概念間關系的深入理解。因此，“對比續寫”從概念明確性層面，使得被試能夠較為恰當地闡釋核心概念和相關概念，從而確保了議論文寫作切題性。其次，情景模式協同還會激活學生大腦中已有核心論述概念的知識圖式，促使學生聯系個人知識背景和經歷，權衡考量原文論據、理解論述的邏輯關系，思考對比點，做出恰當的邏輯判斷，形成有理據的論點。這樣從論斷切適性層面，“對比續寫”進一步強化了議論文寫作切題性(見表4)。

表4 實驗組與控制組的描述性統計量及獨立樣本t檢驗結果

(二)“對比續寫”對議論文寫作論點明確性的影響

獨立樣本t檢驗結果表明：實驗組和控制組存在顯著差異(t=6.575,df=62,p=.000<0.001)——實驗組的論點明確性顯著高于控制組。

議論文的論點明確性取決于中心論點與分論點的表述。中心論點與分論點是否明確由作者在立意過程中思考問題的清晰度決定。[26]49-58控制組需自行參照寫作要求獨立思考進行立論，由于自身內在思辨能力不足，加之沒有能參照的可直接用于對比的語料內容，因而又缺乏激發思考、促成寫作論點的外在語境，影響被試思考問題清晰度的不利因素較多，使得控制組論點不清的現象較為普遍。而對比續寫使得實驗組可以反復回讀前文，緊緊圍繞前文的論點和論據，有針對性的找到具體對比點，生成自己合理的中心論點和分論點，因而立意過程中思考問題的清晰度較高。其次，結構啟動促使被試在對比續寫時，將自身的論點創造性地模仿使用原文的核心詞句、文法結構較為準確地呈現出來，進而又產生拉平效應，降低了觀點表述中的語言錯誤概率。因此，“對比續寫”從構建論點和表述論點等兩個層面增強了議論文寫作的論點明確性。

(三)“對比續寫”對議論文寫作篇章連貫性的影響

獨立樣本t檢驗結果表明：實驗組和控制組存在顯著差異(t=7.936,df=62,p=.000<0.001)——實驗組的篇章連貫性顯著高于控制組。

結果顯示，實驗組整體的議論文篇章連貫性優于控制組?？刂平M被試的議論文習作偏重通過替代和連接詞等語法銜接加強句子、段落的連貫性。實驗組習作的連貫性則主要經由詞匯銜接實現。對比續寫時，協同效應引發結構啟動，促使實驗組被試模仿、重復使用前文中與論述主題相關的核心詞匯，并運用同義詞、下義詞進行意義限定和觀點表達，這促成了習作的連貫和內容銜接，以及主要觀點和寫作主題的前后呼應。因此，“對比續寫”的協同效應提升被試的詞匯銜接能力，增強了習作的連貫性。

控制組中心論點與分論點、分論點間邏輯銜接性不強的問題較為突出。而在實驗組，對比續寫議論文要求學生在過渡段中歸納出下文用于對比的內容要點，各對比點又按照內在邏輯關系逐一發展成獨立的主題句，自成一段展開論述。這使得過渡段與后續段落、各后續段落之間存在合理的內在關聯，強化了議論文習作的篇章連貫性。其次，對比續寫的過渡段概述要點，起到闡述中心論點的作用。后續段落詳實闡釋對比要點，發揮呈現分論點的功能。這促使議論文習作整體中心突出、層次分明，形成較好的連貫性。因此，“對比續寫”對議論文寫作篇章連貫性具有促學效應。

(四)“對比續寫”對議論文寫作說理透徹性的影響

獨立樣本t檢驗結果表明：實驗組和控制組無顯著差異(t=1.081,df=62,p=.284>0.05)—實驗組與控制組的說理透徹性表現相當。

已有的研究成果表明，對比續寫議論文使學習者模仿使用閱讀材料中的詞匯和短語創造性地論述自己的觀點，提升語言表達的準確性和復雜性。然而表達準確性和復雜性提高反映學習者在語言能力層面的進步，但不是影響說理透徹性決定性因素。說理的透徹性取決于論點的說服力、邏輯推理的嚴密性、論據的恰當性，深層次反映學習者思辨能力的強弱。議論文說理透徹性除了受學習者語言、寫作技巧影響外，本質上更受制于涵蓋了分析、比較、綜合、抽象、概括、歸納等形式邏輯思維和辯證思維邏輯能力。[26]思辨能力的提升是一個長期過程。缺乏思辨能力協同培養，議論文對比續寫訓練并不能對議論文說理透徹性產生深遠而本質性影響——長遠、深層次的邏輯思維、思辨能力培養才是提升議論文說理透徹性的根本。

四、結語

本研究考察了“對比續寫”對議論文寫作的促學效應。實驗表明，“對比續寫”對于議論文寫作的切題性、論點的明確性、篇章連貫性有積極影響，凸顯促學成效。而議論文寫作說理透徹性的提升更依賴于長遠、深層次的邏輯思維和思辨能力培養。本研究具有實證研究意義，可為議論文的對比續寫教學和研究提供借鑒。

議論文寫作與學習者的思辨能力密切相關。未來的研究可嘗試寫作思辨一體化，將思辨能力納入議論文對比續寫的影響因素，進行探索性研究，以期深入推進讀后續寫及續寫變體的相關研究。