英國職教教師專業化發展對我國“雙師型”教師隊伍建設的啟示

馬詩睿

(武漢船舶職業技術學院，湖北武漢 430050)

近年來，職業教育教師專業化發展無論在國家政策層面、理論研究層面還是學校實踐層面均為熱點且亟待解決的課題。2019年1月《國家職業教育改革實施方案》中提出“多措并舉打造‘雙師型’教學隊伍”，宏觀上從職教教師準入機制、培養培訓體系等方面進行頂層設計。同年9月，《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》(下文簡稱《“雙師”方案》)細化實施框架，從政策管理、師資培訓、校企融合等全方位提出指導。新方案一定程度上瞄準目前高職師資幾個核心問題：“數量不足、來源單一、校企雙向流動不暢、結構性矛盾突出、管理體制機制不靈活、專業化水平偏低”等，嘗試深耕細作，明確職業教育“雙師型”專業化發展路徑，解決制約職業教育發展的瓶頸問題。

曾同樣陷入職教教師發展瓶頸的也有英國，原因主要有以下幾點：其一，起初英國沒有既定的用于職教師資培養的體系，職教教師培養采用與普通學科教師相同的培養方式；其二，英國教師的準入機制并非如德國等國嚴格，其標準甚至低于中小學教師。然而隨著2014年以來英國頒布了兩次職業教育教師標準，配套進階式實施路徑，英國職教教師專業化發展從此走上正軌，其也能給我國職業院?！半p師型”教師隊伍建設帶來啟示。

1 英國“雙專家”的三維度專業化標準

2014年，英國頒布《教師和教育培訓者的專業標準》。文件第一段明確了標準的前提：職業教育教師是“雙專家”的(dual professionals)，表現在學科和行業知識的專業和職業教學能力的專業?；谶@一前提，標準整體分為3個維度，共20條定義職業教師標準。具體內容如圖1和表1所示。

圖1 《教師和教育培訓者的專業標準》三個維度框架

首先，該標準從教育倫理角度出發，確定價值觀維度。其中，滿足學生多樣化需求、提升老師與學生的合作學習關系、促進社會進步等方面是考量教師教學觀的重要組成部分。其次，“專業的知識”維度以教師批判性思維和理論與實際結合的能力為兩個核心要素，涵蓋對自身專業知識、教育實踐能力、科研應用能力等方面的標準和要求。再次，“專業的技能”設計內容范圍廣泛，包含教學技術應用、教學方法技能、與企業合作等要求。這一維度是該標準的核心內容，即以學生學習產出為最終目標制定的標準，且具有一定實操性。教師通過發展八個方面的技能[見表1中(13)～(20)]，以保障學生學習成果產出?？偠灾?，“學習成果產出”、“批判性思維”、“理論與實際結合”是該標準最引人注意的三個點。

表1 英國2014年頒布的《教師和教育培訓者的專業標準》

2 基于標準的職教教師專業化發展實施路徑：ITE+SET

2.1 新教師教育(Initial Teacher Education 簡稱ITE)

英國教育部要求所有階段教師參加新教師教育(ITE)。對新入職職業教育的教師而言，資格證書不是必須的，但是所有教師在入職前和入職后一定時間內須完成職業教師資格體系的培訓。這一培訓體系從3級-5級，最終獲得第5級職業教師資格(Diploma in Education and Training 簡稱DET)。其框架如表2：

表2 ITE培訓框架及要求

2.2 教師繼續教育(Society for Education and Training，簡稱SET)

在完成新教師培訓后，SET為已經取得職業資格證書的教師提供培訓。其主要目的通過繼續專業化發展教育(continuing professional development，簡稱CPD)是讓教師在實踐中得到專業化發展與提升。在SET框架中，獲得QTLS培訓證書是主要形式。QTLS是一種為期6個月的培訓。培訓通過導師在教學實踐中進行引導，完成基于實際教學的教學手冊，通過后即獲得QTLS證書。流程如下圖：

圖2 QTLS培訓流程圖

完成QTLS后的教師可進一步參加高級教師資格培訓(ATS)。ATS的目標是進一步培訓高級別優秀的、有著豐富經驗的專家型教師。其培訓模式與QTLS類似，強調個性化和導師制。導師可以針對個人的問題靈活構建培訓的框架。最終希望通過ATS達到以下六個目標：

(1) 反思教學實踐，提高教學水平。

(2)培養指導他人的技能，讓他人及自身均得到提高。

(3) 保持或更新學科水平和教學研究水平。

(4) 在教學中進行有效的實踐。

(5) 批判性的評估教學實踐及其影響。

(6) 促進企業發展。

(7) 開發課程，提高教學領導力。

綜上，英國職業教育教師培養體系呈螺旋式上升，為職業教育教師發展提供分層次、分階段、個性化提升路徑。

3 英國職業教育教師專業化標準及實施路徑對我國發展“雙師型”教師隊伍的啟示

3.1 對職教教師專業標準的啟示

目前，我國職業教育教師專業化發展標準仍處在研究與發展階段，2013年9月, 教育部頒布《中等職業學校教師專業標準 (試行)》主要還停留在政策層面，標準的管理功能和指導教師發展作用沒有在實踐中得到充分體現?！丁半p師”方案》中第一條則提出“建設分層分類的教師專業標準體系”，以提高職教教師隊伍專業化水平。從英國的教師專業標準看，我國職業院校教師也可從以下幾點進行能力提升：

第一，以學生學習和產出為核心的標準。英國2014年職教教師專業標準的三個維度中，教師各方面的發展最終落腳點都是學生的學習產出，一切的教研、實踐、教學觀等方面的發展均以學生為中心展開。盡管，我國《中等職業學校教師專業標準 (試行) 》中也將“學生為本”作為基本理念之一。但英國標準中“激勵學生提高學習成就感并發展自身技能，獲取成長與進步;提高科技的利用率,并充分發揮科技手段對學生的作用; 強調數學和英語對學生的作用,并創造性地為學生克服學習障礙;讓學生重視學習評估,設定目標激勵學生挑戰自我;運用適當、公正的評價方法,并及時地反饋以支持學生的發展和進步”等聚焦教學實踐中的重要環節和難點，更具有實操性。

第二，批判性反思。從英國教師專業標準看, 反思性實踐一直是教師專業發展的重要內容之一，批判性思維是英國教育一直崇尚的思維方式。批判性反思針對的是囫圇吞棗、依樣畫葫蘆的學習進階方式，提倡在理論與實踐中不斷試錯、糾正并完善中形成適合自身的一套教學方法，以達到在教學實踐中的創新。

第三，重視教學技能。英國標準從教學的設計、教學過程、學生評價與反饋整套教學過程中不斷強調教學技能的重要性。這與英國職業教育教師大部分來自于沒有專業師范訓練的現實情況有關。然而我國職業教育教師同樣面臨此類問題。有研究者深入職業教育院校聽課發現，滿堂灌的照本宣科試教法屢見不鮮。這種教學方法顯然不能適應新時代職業教育。情景式、交流式、做中學等教學方法應成為職教教師需要研究與實踐的。

3.2 對專業化發展培訓路徑的啟示

《“雙師”方案》中第二條“推進以雙師素質為導向的新教師準入制度改革”明確提出“探索建立新教師為期1年的教育見習與為期3年的企業實踐制度”；第三條“構建以職業技術師范院校為主體、產教融合的多元培養培訓格局”提出“健全普通高等學校與地方政府、職業院校、行業企業聯合培養教師機制，發揮行業企業在培養“雙師型”教師中的重要作用”。以上是政策層面提出的教師培訓和企業實踐要求。英國層次化的、個性化的職教教師培養路徑可為我國職業院校落實《“雙師”方案》提供具體方案。

第一，分層級的進階式培訓。英國的教師培訓體系是分層進階式的，一層一個證書，要求由易到難。新教師培訓體系尤其值得我國借鑒。目前我國新教師大比例無企業經驗或無教學經驗。盡管不少學校對新教師有培訓和聽課要求，但多數并未踏實執行。不到一周的新教師培訓和多數分散無章的聽課學習給新教師的幫助并不大。英國分級過關試的訓練能讓新教師明確自我發展目標，并達到教學實踐的有效提升。如將為期1年教育見習和3年企業實踐兩層要求跨越入職前后，由易到難以學分或證書形式來保證能力提升,解決教師數量問題的同時保障新教師準入機制與培訓的落地。

第二，個性化與導師制。我國職教教師數量遠高于英國，做到個性化和導師制實屬不易。然而對于學院的校本培訓而言有實現的可能。英國新教師培訓后的QTLS和ATS均實行導師制。通過聽課、教學手冊、討論與反思等環節，導師將對學員進行個性化的指導，更有針對性地發現學員個性化的問題并解決問題。同時遠程一對一的培訓方式也給讓教師參與企業培訓提供更多可能。針對我國《“雙師”方案》中的“聯合培養教師機制”即可以線上一對一導師制，將培訓做到實處。

第三，基于教學實踐的培訓。每逢假期，教育部或省教育廳都會組織各類教師培訓。多數培訓以講座式為主，輔之以小組討論等形式。如此偏重于理論的培訓實際上脫離了“做中學”的本質。因此，在學校校本培訓中可借鑒英國QTLS和ATS的注重教學實踐的理念，將真實的教學實踐抑或模擬教學的場景作為教師培訓的主要場所，輔以探討與反思等培訓流程。參加培訓的老師如果能在每一次教學實踐獲得有效指導，在下一次實踐中得到提升，其提升效果將更加顯而易見。

4 結 語

綜上所述，英國從“學習成果產出”、“批判性思維”、“教學技能”作為出發點，從教學觀、知識、技能三個維度定義了職教教師“雙專家”專業標準?；谶@一標準，英國實施了職教教師專業化發展路徑。針對不同級別與階段的教師，這一路徑分別設置了分層進階式、個性化和導師制、基于教學實踐的培訓。固然英國與我國的職業教育實際情況有諸多不同，然其職教教師專業化發展標準，培訓路徑和具體方法可為我們下一步深入探究“雙師型”教師隊伍建設背景中建設職教教師專業標準體系、推進新教師準入制度改革、構建多元化培養培訓格局等問題提供嶄新角度和思路。