高職院校開展通識教育新模式的探索

薛偉明

(蘇州市職業大學 藝術學院，江蘇 蘇州 215104)

近幾年，高職教育培養出來的人才的綜合素質深受詬病，教育界因而提出“不僅應當進行以培養科學知識、技能、能力為目標的專業教育，而且同時應當進行以提高人的綜合素質為目的的通識教育，即現代高等教育要堅持通識與專識的有機結合和統一”[1]的人才培養的要求。因此，通識教育在高職院校越來越多地受到重視。通識教育對促進學生全面發展有獨特的優勢，高職院校開展通識教育將有助于改善人才的綜合素質，更加適配社會經濟發展對人才培養的需求。同時，通識教育也有利于高職院校從新的方向和途經開展教學改革，對實踐教學質量的提高具有重要意義。

1 高職院校開展通識教育的意義

通識教育源于古希臘的“自由教育”(又稱“通才教育”)，是專業知識之外的非專業性的一種高等教育，旨在培養學生的綜合素質，使學生更快、更好地適應社會經濟發展的需要。在推進教育教學改革的過程中，高職院校在通識教育的理念更新與模式創新方面進行了大量嘗試，促進了教學方式的調整；在構建課程體系方面積累了豐富的經驗，呈現出鮮明的高職教育特色與時代特征。

在產業轉型升級的就業環境下，人才的招聘不僅需要考察專業技能，綜合素質也越來越被看重?！耙灾R資本為特征的新興產業，尤其是新興的第三產業給高校畢業生未來就業提供了較大的空間?！盵2]第三產業以服務業為主，服務業所提供的職位對人才的綜合素質要求更加細致和全面，綜合素質高的人才將會更容易就業，這是高職院校加強通識教育，提升學生就業的驅動力。近年來，越來越多的高職院校認識到通識教育在塑造人才綜合素質方面的優勢明顯，在課程體系設置中加強了通識課程的比重，也強化了通識教育理念。

2 高職院校開展通識教育的現狀和問題

改革開放之后，我國職業教育發展迅速，為社會經濟發展培養了大量人才。然而，近些年學生的就業形勢卻不樂觀，一個重要的原因是高職教育人才培養的理念與社會對人才需要的理念不匹配，培養的學生綜合素質與社會需求不適配。新時代，職教體系中存在與經濟發展不相符的一些問題，因而更新職業教育理念可能是一種有效的糾偏?！吧鐣I訓練需求的強勁勢頭，更需要通識教育提供一種協調、平衡的力量?！盵1]

通識教育的核心是教學質量，也是全面提升學生素質的必要方式。筆者對多所高職院校實施通識教育的形式及成效進行了調研，發現了一些不合社會需求的現象。

高職院校招收的學生入學時人際交往、人文素養等綜合素質普遍偏低，需要高職院校投入較大精力進行提升，而高職院校在此方面的認識程度不高，重視程度也不夠，忽視了綜合素質的培育。在課程設置方面，高職院校多年來沒有設置通識教育課程，各專業學科之間缺乏有效的聯系，教學資源缺乏有效整合；通識教育課程的安排基本由教務處制訂，沒有建立起由多數教師共同參與制訂的課程結構和內容。

調查中還發現，至今仍有不少教師對“通識教育”概念不清，認識模糊，更不用說執行通識教育了。高職院校的專業教師充沛，而通識教育的師資不足，缺乏一支數量穩定、博學多識、經驗豐富的通識教育師資隊伍。正在從事通識教育的教師，多是半路出家，由其他學科專業轉過來，但難以轉換傳統“灌輸式”授課模式，在課堂教學中不能有效因材施教，學校也缺乏培養學生創新能力的機制與舉措，使得學生不能從學習中找到樂趣，缺少了創新的激情。

從調查中發現，各高職院校的通識教育課程的內容、名稱與施教方式大同小異，在彰顯學校特點與優勢上力度不夠，不能深挖、整合教育資源與社會資源。雖然大多數高職院校辦學規模越來越大，專業越來越強，設備設施的“硬實力”顯著提升，普遍重視學生的就業率，但對學生因綜合素質偏低而產生的就業壓力關注度不夠。

3 “問題導向”的通識教育新模式的探索

高校越來越注重學生發展，“學生發展是個較為寬泛的概念，目前教育界還沒有形成一種明確框架”，但“觀照通識教育實質，概括了兩個方面的發展：認知能力的發展(智商)和非認知能力(情商和樂商)的發展”[3]。學生發展與通識教育存在因果關系主要體現在高職院校提供的良好的人文素養教育，貫徹的先進的教育理念，營造的良好的教育環境，開發的合理的課程體系和激發的持久的創新激情；學生發展依靠優良的校園文化的浸染，強大的師資隊伍高水平的發揮，精心設計的課程引導以及創新的激發獨立思考和創新意識的體制機制。通識教育與學生的發展有著密切關系，以職業能力為中心的高職教育人才培養模式，需要融匯通識教育的理念，在培養學生技能的同時，更注重學生的自身發展?！叭瞬排囵B的理念必須由能力本位轉向素質本位，創新發展的導向更應關注育’人’與育’才’的統一，技術教育與人文教育的統一，教育的社會發展要求與學生自身發展要求的統一”[4]。

高職院校要“行之有效”地完成通識教育，首先要構建一個針對校情、院情的通識教育模式。在這個方面，國外有比較典型的通識教育模式可供借鑒，比如美國高校的通識教育主要分成四種類型，即分布必修型、核心課程型、名著課程型和自由選修型[5]。分布必修型規定了必修領域和課程門類，課程多為各院系開設的入門課程，有利于拓展學生的知識面，該模式易于管理，并且對學校的實施條件要求不高，是美國高校采用最多的通識教育形式，這一類型也被我國各高校所采用；核心課程型明確規定學生必修的領域，但和分布必修型不同的是它打破了傳統的按學科分類的模式，強調課程設置要有利于培養學生相關方面的能力而非單一學科的系統知識。在核心課程型通識教育模式中跨學科的內容占比較大，特別重視道德、文化、藝術方面的內容，規定開設課程種類多，要求質量高，因此只有少數高水平大學能達到實施的條件；名著課程型和自由選修型因管理困難，對學生自律性較高，故國內外少有采用。

從目前的通識教育實施情況看，我國只有少數大學在借鑒核心課程型通識教育模式，大多數高校采納分布必修型通識教育模式，且多結合實際情況進行了創新。然而，大多數高職院校因長期注重技能培訓而忽視了通識教育的積累，在實施過程中往往更注重形式而缺乏內涵，無突出重點、無章法可循，甚至實施條件不具備，很難在實施上照搬現有通識教育模式。實際上，各高職院校也已認識到自身教育的特殊性，從照搬、借鑒到摸索、構建適合自身特色的通識教育模式。從培養高技能型、復合型和實用型人才的教育目標出發，高職院校以實踐視角，基于“問題導向”構建“通識教育新模式”將不失為一種新的探索途徑。

“問題導向”的通識教育模式將會整合兩種相對比較新、比較有效的教學方法，即PBL教學法和翻轉課堂教學法。這兩種教學法既有相同之處，也有不同之處，其核心都是圍繞“發現問題”“認識問題”“提出問題”“解決問題”的路徑展開，相同之處是“以問題為導向”的啟發式教學，注重引導學生跨學科學習；都不再限制教學場所；都能充分運用信息技術來輔助教學，促使學生從被動學習轉向主動學習。不同之處是PBL教學法是項目式教學法，在明確了項目的前題下，讓學生展開調研、探究，致力于用多種思維方法解決問題。相比翻轉課堂教學法，PBL教學法在強調學生主體意識上更勝一籌；翻轉課堂是“先學后教”的模式，需有適宜性，翻轉內容要有選擇。翻轉課堂的教學視頻需有專業性，需要教師熟練運用信息技術，制作微課視頻，做好教學示范。這兩種教學法可以相輔相成，PBL教學法彰顯的“項目課程應當成為職業教育專業課程改革的方向，因為它符合職業教育的規律，容易激發學生的學習興趣，培養學生綜合應用專業知識的能力?！盵6]，而翻轉課堂教學法能“培養學生的創新精神和實踐能力，實現學生的全面發展，以更好地為社會服務?！盵7]

4 結語

“問題導向”的通識教育新模式從課程設計講是通過實際問題而非單一學科內容來組織課程結構；學習過程是由“問題”引導，以解決“問題”的知識指引學生跨學科學習?？傊?，“問題導向”的通識教育新模式調動了學生探求問題的積極性和學習的主動性，對于學生綜合素質的提升切實有效，對于培養全面發展的創新型人才有著十分重要的作用。