歷史教學中講故事的四個層次

劉 波，王 傲

在歷史教學中，歷史故事因具有趣味性、生動性、流暢性的特點而被教師青睞。但教師講故事時常常忽略對“語言結構”與“意義”的理解和把握，在“激發動機、同步思維等注意反饋方面問題較多”[1]。歷史課堂教學中如何講好歷史故事？除了發揮一般性功能外，講故事又有哪些作用呢？結合實踐，基于敘事主體對故事的加工程度，本文將講故事劃分為四個層次，來回答上述問題。

一、原樣照搬歷史故事

教師對歷史故事的運用，最直接的方式是直接截取史書、論著中的故事用于教學。這需要抓住直白的結論與有趣的故事之間的聯系，著眼于故事與教科書的印證關系，目的是以故事活現重點、豐富知識、充實課堂。

例如，教師可將《史記》中“叔孫通制立朝儀”譯為通俗的白話文故事，來揭示儒學獨尊的內在原因，即儒家通過制定朝儀強化皇權，來贏得執政者的信賴。這樣，對漢代儒學發展原因的認識就不會僅僅局限于董仲舒獻的“天人三策”，從而有了更合乎邏輯的理解[2]。教師運用節選合適的篇幅、轉化繁復的語言等輕加工處理方式，重在將故事與知識點對應，可以起到調節課堂氣氛、打通知識邏輯的作用，使復雜現象通俗易懂，給枯燥結論賦予血肉。在故事選擇上，通常以事件為中心，以生動的素材、鮮明的人物和引人入勝的情節講述故事，讓學生愿意聽、易接受，從而提高課堂效率。

為確保上述效果，教師需注意兩點：其一，要有明確的指向性。教師要能夠圍繞知識點搜集資料，選取適當的故事。其二，考究故事的史料支撐，確保其真實性。歷史故事作為教師的敘事語言，保障其真實性的責任自然落在教師身上。

總之，直接搬來歷史故事，能夠將史料故事化，讓學生在聽故事的過程中體會歷史的生動性。但從方法上看，教師不能以學生的智能不足為借口，忽視對隱含信息的挖掘，僅是將能說明知識點的故事簡單地插入教學過程，由此建立起故事與學生間的單向信息傳送。如果是這樣，教師仿佛導游，學生好像游客，故事如同優美風景，心有所思、情有所感固可達到，但其中有多少思維的含量，多少實在價值的落實，就稍顯模糊了。

二、善用提問挖掘歷史故事

歷史教育本是導人以思考的學科，充滿了實證、質疑、推理，但在教學實踐中卻常常表現為老師講、學生聽。這就要求教師在引用故事豐富教學時，能夠運用方法，善于從提問入手，引導學生在解決問題中錘煉思維，在發展思維中獲得認識。

沒有問題，歷史故事就難以被學生理解，尤其是其中隱含的關鍵細節。所以，講故事不是簡單地選取一個完整故事即可，它應當包含問題的成分。故事的價值由問題決定，缺乏問題的提出與解釋，學生則會陷入淺顯地聽故事中。一旦這發展成杜威（John Dewey）所說的“脫離深思熟慮的行動的知識”，從而成為學生“智力進一步發展的巨大障礙”[3]時，歷史教育的育人功能就漸行漸遠了。因此，教師要引導學生以“培根式的精神”思考故事的知識與思想價值，而非作壁上觀，以“一種簡單的接受性的精神來閱讀”[4]。例如，在處理“孔子和儒家學說”時，教師講述如下故事。

孔子最得意的學生顏回病死時，孔子非常悲痛，連呼“天喪予”?？僧旑伝氐母赣H請求孔子賣掉車馬為顏回置辦槨木時，孔子卻斷然拒絕?？鬃诱f：“我的兒子死時也是有棺無槨，我沒有為了他賣掉車馬。我當過大夫，是不能徒步外出的?！庇忠惶?，孔子家的馬廄著火了?？鬃訌某h回來后問道：“有沒有人受傷？”對車馬損失卻沒有提及[5]。

依據《論語》中的故事，教師可順勢引出孔子的思想，達成知識目標，但這同時也掩蓋了故事中更多的信息。教師還可以基于故事設計問題，引導學生對“仁”和“禮”的關系與內涵展開深入思考。教師可提出如下問題：

（1）你認為孔子為什么拒絕顏回父親的請求？

（2）孔子看重“車馬”體現他的什么思想學說？你的判斷依據是什么？

（3）在今天看來，先救人是常識，《論語》為何視它為有特殊意義的事件？

（4）孔子“問人不問馬”說明什么？你的判斷依據是什么？

（5）是什么原因導致孔子做出不同的行為？

這些問題圍繞故事內容展開，是對故事反映出的歷史面貌的探尋。據此，學生將認識到：人（仁）比馬（禮）更重要，體現孔子對“仁”的追求。講好歷史故事，不在于情節設計多么曲折復雜，人物個性多么鮮明立體，而在于借助問題充分揭示故事的意義：其一，讀懂故事的意思，如問題（1）（2）（4）；其二，揭示故事的意義，如問題（3）（5）。意思是作者原本的意思，意義則是后人賦予的。前者是前提，只有讀懂故事的內容，才能揭示出隱性意義，否則就容易曲解、歪批、附會。后者是目的，我們將故事轉化為分析的素材，是為了揭示故事對于理解當時及后世的意義[6]。

利用提問挖掘故事的歷史信息，能將故事與一定的教學方法相結合，引導學生穿透故事發現歷史的真相與價值。與第一層次相比，共性在于教師所借助的故事都是既有的，不同在于學生在參與中所扮演的角色，在第二層次中學生是對話者而非聽者。

三、依意定言設計歷史故事

“依意定言”指教師依據學習的意義設計故事。第二層次中故事的運用局限于內容本身，學習機會顯然是有限的。若要擴展學習機會，教師需要“依意定言”，即依據史料，主動編織使教學價值與主題顯性化的故事。從操作上講，大體可分為三個環節。

（一）依據教學立意選擇歷史故事的素材

歷史故事由若干事實陳述構成，教師在選擇素材構成完整故事時，要基于教學立意，體現故事的教學價值。福煦（Ferdinand Foch）在巴黎和會前后的活動由10 個史實構成，它們共同構成故事1。

（A）一戰后期，福煦被任命為西線最高統帥。（B）戰后福煦力促將更苛刻的條款強加于德國。（C）克里孟梭認為福煦態度強硬不利和談協商，沒有派他作為代表參會。（D）威爾遜發現他是“記仇、盲目法國人的化身”。（E）巴黎和會上戰勝國討論對德處理事項，《凡爾賽和約》涉及法國對領土分割占領、瓜分德國海外殖民地、限制軍備發展、對外賠款等。（F）當德國國會討論是否接受時，有議員斬釘截鐵地說：“不行！再說一遍，不行！我還要再說一遍，不行！”（G）德國總理謝爾曼也說：“如果他們簽訂了那樣的條約，就讓他們的手爛掉吧”。（H）福煦聽聞《凡爾賽和約》簽訂的消息后說：“這不是和平，這是20 年的休戰”，“威廉二世丟了戰爭……克里孟梭丟了和平”。（I）列寧也說“靠《凡爾賽和約》來維持的整個國際秩序是建立在火山口上的”。（J）1923 年福煦積極支持、策劃法國借口德國沒有按期賠款出兵占領魯爾工業區。

教師在選擇故事素材時，可從上述要素中挑選出若干條，組成新的敘事。如：挑選（A）（E）（F）（G）（H）（I）組合，構成故事 2；再將（B）（C）（D）（E）（H）（J）組合，構成故事3。兩則新故事雖針對同一主題，但卻透露出對事實嚴重沖突的解釋：故事2福煦認為對德國懲罰過重；故事3 福煦一直敵視德國，尤其在巴黎和會重罰德國的決議中起了很大作用[7]。

“歷史敘事就像腳手架：在攀登上了其單個陳述的臺階之后，人們的視野之所及，遠遠超出臺階建基于其上的那片地域?！盵8]選取素材組成完整的敘事單元，體現了教師對教學內容的定位，選擇強調哪些史實，蘊含著教師的史識與教學意圖。當然，教師也要考慮到每一條陳述都可能是中立地表達出來的事實，但當選取其中若干條組成故事文本時，事件之間的關聯性、講述者的意圖就表現出來了，而作為由中立的陳述組成的整體敘事單元，也就難免有片面和歪曲的嫌疑，即“真實不等于客觀”。如與故事1 相比，故事2 與故事3 都存在偏頗的問題。故在選取素材時，不僅要對單個事實作真假判斷，還要考慮它們是否適用于故事整體。在確保故事的史料真實性后，還應轉向更高層次的“可接受性”與“恰當性”的追求[9]210，考慮故事整體與事實的契合度，避免因追求意義而背離事實。

（二）組織凸顯教學立意的敘事結構

在選取適當的素材后，教師要將其組織到凸顯教學立意的敘事結構中。敘事結構是“歷史敘事教學具體化和意義化的表現形式”[10]，同時也是故事情節化的必由之路。教師要對史實有透徹的理解，并基于一定的敘事理論組織史實，設計出富有探究性的敘事結構。其中最為重要的，是對故事的開頭、經過、結尾等各環節的編排，形成“有意義和內在關聯的話語結構”。試比較以下三種“杯酒釋兵權”的敘述方式，來感受敘事結構的力量。

[方式一]開頭：宋太祖杯酒釋兵權，定下崇文抑武的“祖宗之法”；中間：至宋太宗以后不斷加強軍權控制；結尾：宋在與遼金的戰爭中常處于劣勢。

[方式二]開頭：五代時期天子“兵強馬壯者為之”；中間：宋太祖杯酒釋兵權，定下崇文抑武的“祖宗之法”；結尾：宋在與遼金的戰爭中常處于劣勢。

[方式三]開頭：宋太祖平定李筠及李重進的叛亂；中間：趙普與宋太祖共議如何避免不軌之舉；結尾：杯酒釋兵權，定下崇文抑武的“祖宗之法”。

方式一追溯了“杯酒釋兵權”的初始原因和后發事件，表明它是避免割據的必然舉措。但隨著國家穩定，后世卻不知變通，最終成為北宋滅亡的重要原因。方式二將它作為中間段，在此之前的事件都成為導向它的背景，以后的事件則因能上溯到它而得以解釋。其“意”在于說明宋太祖熟知五代之弊，于是借助“杯酒釋兵權”，奠定國策基礎，但是卻使軍事力量被削弱，最終導致北宋滅亡。方式三聚焦于事件本身，將它置于故事結尾，使其成為故事的目的，它“規定了此前一切事件的意義和合理性”[9]22，揭示了宋太祖解決王朝短命痼疾的意圖。

（三）教師對敘事理論的問題化思考

敘事理論以問題的形式呈現，提醒教師檢視故事設計的意圖，使編織故事的工作得以最終完成。這主要包括結構性問題和整體性問題兩種類型。

首先是結構性問題。例如：“故事如何發生？”即指向開端，叩問因果關系；“接下來發生了什么？”“為什么事情會是這樣發展而不是那樣？”即指向中段，追問延續與變遷；“最終將會怎樣？”即指向終止，思考視角與意義；“我講的故事基于什么敘事模式？”即指向故事表現出的敘事邏輯與唯物史觀范式。這些決定了教師在建構故事時采取的敘事策略，并規范敘事限度——“以唯物史觀為指導，對人類歷史發展進行科學的闡釋”[11]2。無論選擇怎樣的敘事結構，故事始終是基于充分的史料和正確的歷史觀。換言之，解釋的多元性是有前提的，既不能前置立場強行解釋，也不可偏離思想導向和立德樹人的教育根本任務。

其次是整體性問題。例如：“將這些部分整合為一個故事是什么樣？”即指向故事間的相關性；“歷史故事的整體意義是什么？”即指向故事的價值性；“我所講的故事在何種程度上是合理的？”“是否存在對史實的曲解、對史料選取的遮蔽？”即指向故事的自我判斷。這些問題需要通過“找到”“辨識”或“發現”相關的故事，并能夠定位故事的整體性意義。同樣的事實，出現在同一論題的不同故事中，也可能具有不同的重要性和意蘊。如在上述“杯酒釋兵權”中，方式一將它作為北宋弱兵政策的起點，并將其視為國運的重要轉折點；方式二同樣作為弱兵政策的起點出現，但僅是政策背景；方式三則將它視為獨立事件，強調其過程性。

“敘事是一個工具，來給我們生活于其中的世界賦予意義”[9]65。依意定言，旨在幫助學生建構起有意義的歷史圖景，從中獲得事實與價值觀念。這個意義，更多指向生活的準則及據此開展實際生活的能力，即呂森（J?rn Rüsen）所強調的用加工過的經驗映照現在的生活，“將歷史知識內化為自己真正的知識，用來給自己的現實生活提供導向”[12]。要致力于產生這個意義上的能力，就需依靠對敘事形式的把握來思考有關過去的經驗。

要想實現此目標，教師需要將對故事的加工引向更深層次。目的上，教師意在幫助學生獲得歷史圖景的建構方法，以史料為推論基礎，以情節化為組織形式，在分析中建構自己的歷史理解；選材上，教師在設計故事時，視史料為過往經驗的載體，“通過選擇過去來選擇他們的現在”；學法指導上，教師引導學生探究并理解故事中的人和講故事的人的思想與行為。敘事結構的變化，意味著學生能獲得更多的探究視角，并據此思考教師講故事的意圖與方法，進而推斷其合理性，而不只是將思考停留在內容本身。

一言以蔽之，教師講故事不單是立足于史學研究而言，也不僅致力于普及知識，他更強調歷史學習的意義——學生將在情節化的歷史故事中理解人，以故事服務于人生。

四、主體多元下深描歷史故事

“主體多元”是指主體界定突破講故事是教師的教學行為的前提假設，將學生引入講故事的行為中來。這一層次對故事的加工最為復雜，講故事的主體由單一轉向多元，對故事的加工呈現多樣化的態勢。在同一場域下多種故事共生，學生將從不同視角中認知歷史。這就打破了學生只依靠教師的故事學習的局面，使觀照學生個性發展的歷史教育成為可能。

（一）學生參與講故事意在幫助學生擁有知識

教師作為講故事的主體出現時，常將學生“視作實現自己的某種目的，完成某種神圣事業的手段”[13]。學生雖能從中掌握一定的敘事技巧，但歸根結底，還是處于教師的主導之下，學習發生在教師給定的定論范圍內。這種情況被雅克·朗西埃（Jacques Rancière）稱為“鈍化”，即“讓某個智力服從于另一個智力”[14]，形成被縛的從屬關系。

事實上，不少論者對學生能否講好故事表示懷疑，但從實踐上看還是具有可行性的。學生作為主體參與到敘事中，在國外歷史教育上已十分普遍，我國同樣也有不可忽視的經驗?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》提出：“所有歷史敘述在本質上都是歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識?！盵11]5講故事本身就是在做解釋，歷史理解不同，就會形成不同的故事。在教研實踐上，上海市倡導“歷史閱讀與寫作”教學新模式，其中包括撰寫歷史敘事文本；如火如荼的“青史杯”“燕園杯”及“講述統編歷史教材中的歷史故事”等活動，都把講故事的權利交給學生，讓其借助基本史料與方法，創作歷史故事，實現對歷史的自我理解與解釋。

將講述權交給學生，學生就不僅只是了解、獲得知識，而是真正地“擁有知識”。這強調了學生對知識的運用與技能的遷移，重視對學生解決問題能力的培育[15]。歷史課堂固然不能拋棄教師的“講”，但也絕不可只演獨角戲，教師除了示范講故事的方法外，還應關注對話和表現，將課堂主體真正轉變為學生，使故事成為學生理解與解釋的憑借。如果說上文三個層次重在教師給學生講故事，此時則轉變為教師指導學生講故事，鼓勵學生在掌握一定的敘事方法和證據意識后，構思、表達、共議故事，使每個人都努力理解歷史、認識他者，在傾聽和表達的交互中發展自我。

（二）學習主體對歷史故事的深描策略

在“交互協商”中，學生要對來自不同主體的歷史故事作深描式處理，以發揮故事的最大價值。所謂“深描”，本是文化人類學方法，此處取其“深究隱藏在行為中的各種主觀意義，重新構建提供意義的各種概念結構”之意[16]。學生在面對不同的歷史故事時，要能作出深度理解，完成解釋之解釋的學習行為。

仍以“杯酒釋兵權”為例，學生圍繞同一個問題搜集、辨析、整理史料，其中就暗含學生的理解與解釋行為。即便是面對相同的材料，也會基于自己對歷史和現實的理解，編織出風格、立意不同的故事。甚至隨著掌握信息的豐富，他們極有可能超越上述的三種敘事，而形成更多的敘事類型。例如，當學生發現丁謂、王曾、司馬光、李燾對“杯酒釋兵權”的不同記載時，會認識到這些記載在細節和取向上的差異，從而設計出不同的故事[17]。

歷史教育除了需要關注個性發展之外，更重要的是能夠幫助學生厘清自我與他者的關系。學生如果不能理解彼此間的認知與意圖的差異，多元故事雖可共存，但卻無益于形成對待異質群體的能力與態度，所以交互才顯得必要。學生可以基于問題清單，向其他人提問，了解彼此講故事的意圖，反思不同解釋背后的內容，最后修訂自己的歷史故事，實現對故事多角度、多方面的理解與解釋。根據提問的指向，可以關注下列三類問題。

第一，關于事實的問題。對故事的理解，從內容入手最為直接，尤其是從語義角度把握它的實質。例如：你講的是關于什么的故事？你的故事有可靠且充足的史料支撐嗎？你有沒有補充想象的成分？故事中人物之間的關系可以用關系圖表示出來嗎？如果將這個故事置于較大的歷史脈絡中，它將具有什么意義？

第二，關于結構的問題。如果要加深對故事的理解，考慮故事為何是這樣而非那樣，就需注意故事的敘事結構，在與作者對話中發現作者在創作故事時可能具有的意圖。這既包括對結構本身的思考，也包括對影響結構設計因素的追溯，如故事敘事角度、角色配置、結構的意圖等。例如：你的故事為什么在此處結尾？你想要傳遞的故事主旨是什么？在你講的故事中主角是誰？你是站在什么角度講故事的？

第三，關于反思的問題。反思指學生對學習內容與價值的自我察覺，包括三個方面：故事內容本身、故事與學習內容的聯系、他者故事與自我故事的聯系。例如：這則故事由當時的人看來會是什么樣？聽過這些歷史故事，我發現了什么新問題？我和他們的差異在哪？我對自己講的故事有什么新的想法？為了完善故事，我將作出哪些準備？

有時候，“‘講’是最適當的教學方法，教師的藝術是要判斷什么時候這樣做是或不是恰當的。要點是應給學生大量機會，運用從你的講解中學到的東西?！盵18]學生身處多元故事交鋒的公共關系中，需要對故事的編織狀況做出推斷，并在交流中識別某個故事的價值，進行價值的認同、發展與否定。經過互動與探究后，學生對經驗的學習將超越表層，拓展至思考如何擁有知識，使知識和技能化為己有，乃至上升到個人信念與行為塑造。這樣，學生就開始了與史料的對話——理解與解釋，與他人的對話——傾聽與交流，與自我的對話——內省與建構。由此，學生借助講歷史故事，將獲得表現的權利；借助深描式分析故事，將養成理解的能力，從而獲得和發展社會知識與社會情感，理解人與人之間的多態性，擁有會表達自己、尊重他人、有益于社會的公民素養。

五、余論

從敘事主體的加工程度上看，拿來即用層次比情節化的加工程度低，教師對故事的加工相對于主體多元下故事的交互與深描則又低。但并不是說加工程度低就無用，不同層次的歷史故事都有其優勢與不足。每個層次的故事既可是整體教學中的部分，也可成為獨立的教學單元。

呂森說，歷史學家們依舊在使用非常傳統的敘事方式[19]。歷史教學又何嘗不是？之所以探析處在不同層次的歷史故事設計與運用，就是要改造我們的教學方法。因為即便是傳統的名稱，其內涵也在悄然而變。歷史教育要服務人生，就應始終為學生保留足夠的主體性空間，讓學生“能夠追尋自己內心的繆斯女神”，并“去發現自己的繆斯女神”[20]，去描畫、省思他們心中的歷史圖景。

講好歷史故事，應深耕故事，立足于歷史教育做實歷史敘事，增強學生的表現力，使講故事成為學習共同體中自發、自覺的表現性活動；應深描故事，把歷史故事視為思維訓練的手段、學生表現的方式、社會生活的縮影，而非僅是為了追求史料故事化、故事趣味化；更應深入故事，跳脫“好課是（老師）講出來的”的論調，深入到學生主體（師生）、對象（故事結構）、媒介（呈現方式）等方面，革新故事的講法。

歷史教育的理論與實踐表明，講故事不是雕蟲小技，它需要扎實的敘事理論與歷史教育原理做支撐。講故事本身就是在創設一種學習情境，既傳遞歷史知識，也暗含敘事技能，而這些都是為了學生擁有知識。如此，教師作為“權威言說者”的形象將被破除，在“做歷史”（Doing History）的實踐中，對誰在說、誰思考、誰在場、誰擁有知識、與誰對話等問題的思考，會越來越現實地不可避免，誠如趙亞夫教授所言：如何引導學生敘事，已然是歷史教師搪塞不了的專業任務[21]。