同課深耕：區域研訓助力教師專業發展探索

（廈門市海滄區教師進修學校，福建 海滄 361026）

在深度推進課程改革的背景下，教育工作者越來越認識到，教師專業發展是教育實踐行動中不斷變化、不斷成熟的過程。區域教學研訓則是助推教師持續進行專業改進的關鍵動力。為了協調優勢資源，在良性互動中實現區域研訓的整體變革，有效促進教師專業發展，廈門市海滄區小學道德與法治學科的區域研訓工作從學科實際情況出發，以教師發展共同體為依托，以課堂教學為抓手，降低教研重心，聚焦“同課深耕”，探尋“備”“教”“思”“講”“寫”五步研訓模式，助力教師成長。

一、同課深耕：區域研訓的意義追尋

小學道德與法治學科的任教，往往是以其他學科教師兼任為主。近年來，海滄區以招聘與轉崗的方式，逐步加大小學道德與法治學科專任教師配備，但目前，區域內專任教師僅占全區該學科任課教師的5%。由此帶來的問題是：少數的專任教師資歷尚淺，專業上還不具備引領的底氣，而眾多的兼任教師變動頻繁，潛心研究的熱情不足。區域研訓如何開展？唯有直面現狀，審視研訓意義，才能基于教師現實訴求，突圍困境。

（一）教師發展共同體的價值體現

“教師靠個人的力量是無法成長的，只有與同伴教師一起，通過協同研究，才能積累作為專家的修養?！保?］因此，教師發展的持續動力往往來自于教師之間的合作分享，集體智慧的生成。針對小學道德與法治學科教師隊伍專任少、兼任多的特點，海滄區著眼于教師專業成長，構建由教研員、名師牽頭的教師發展共同體教研機制，以共同愿景，凝心聚力，喚起成長自覺。這樣的教師發展共同體，集教學、科研、培訓等職能于一體，發揮名師的示范帶頭和指導作用，挖掘團隊智慧，激發教師反思，是實現教師專業發展突圍行動研究的扎實根基。此外，在主持人的指導下，教師發展共同體按照教師入職年限、就近地域等原則，組建5 人左右的多個小團隊。教師發展共同體的核心成員作為學科指導組，每人跟進1-2 個小團隊，大共同體與小共同體活動穿插進行，形成“研訓場”，專兼任教師齊頭并進。

（二）新時期研訓方式的本位回歸

在教育變革的背景下，區域教研如何創新發展才能“促教”與“提質”，得到了前所未有的關注和思考。區域研訓也不斷創新機制、創造經驗，從關注學科內容到關注兒童立場，從注重經驗到基于證據……但不能否認的是，小學道德與法治學科由于任教教師隊伍的“少”與“雜”等因素，導致研訓活動基本是教研員或成熟教師獨占話語權，于是，“我看你做，我說你聽，我評你改”的傳統方式占主流，關注短期效應，當天活動結束后研訓也結束了，缺少深度跟進，從而忽略了教師個體的內在需求，活動層次和內涵難以達到教師發展的追求，研訓的結果總是顯得形式有余、成效不足。面對教育信息化的沖擊，面對學校、教師教研需求的日益多元化，有時并不是一味的與時俱進才是開拓進取，反而應該回歸教師最本質的需求，扎實推進區域研訓工作。

（三）教師專業發展的現實訴求

“教師是一種專業，他們需要不斷獲得專業上的指導和引領，而且隨著課改的深入，教師們需要有深度的有效的專業支持?！保?］教師真正的需求是什么？他們對自己的專業發展關注點在哪里？在對區域內257 名小學道德與法治學科專兼任教師進行區域研訓需求問卷調查（如表1）后發現，教師們的訴求與教研員的設想有所出入。例如，對于“你認為區域教研主題應該是什么？”的問題，有61.11%的教師選擇“教法、學法研討”。這個數據也直接對應“你喜歡的區域研訓方式是什么？”的問題中反饋出來的信息，小學道德與法治學科的教師們更希望的是諸如集體研討備課，聽其他教師上課，有人指導怎么上課之類的活動。因此，基于教師們希望的區域研訓是同伴互助而非孤軍奮戰，是課例引領而非理論灌輸，是深度介入而非蜻蜓點水等訴求，區域研訓應著力探索如何聚焦課例深耕課堂，為教師構建起合作與交流，分享智慧與提煉經驗的研訓場域。

表1 小學道德與法治學科專兼任教師進行區域研訓需求調查表

二、同課深耕：區域研訓的實然行動

“教師成長的契機是以課堂為中心，呈同心圓狀擴大的?！保?］區域研訓以“同課深耕”為聚焦點，開展實然行動。所謂“同課深耕”，即本著為學生發展而“教”，為教師發展而“訓”的理念，挖掘團隊智慧，激發教師反思，引導教師針對自己執教的課例，循序漸進展開教學研究，做到：一備（個人及集體備課）；二教（一次或多次上課）；三思（自我或同伴探討）；四講（分享與聆聽建議）；五寫（梳理并撰寫成文）。以下結合區域一名年輕教師執教的統編道德與法治四年級上冊《從“白色污染”說起》一課，談談“同課深耕”研訓模式的實踐。

第一步：備。備課是教學的首要環節，更是教師最基本的業務。研讀課程標準、教學內容，知道為什么教，教什么，從而把握教學目標。此外，還要備教法，策略選用得當嗎？備對話，問題設計適切嗎？備學情，生活有此經驗嗎……整個備課過程一般需要歷經兩個過程：首先是授課者一個人的冥思苦想，反復推敲，對所執教課例的教材分析、教學目標、教學過程形成自己初步的見解與思考；接著是教師發展共同體成員共同聆聽執教者說課，共同再次備課，進一步對教學目標的準確性、活動設計的實效性等再次凝練。在一次市級研討活動中，專任教師王老師執教統編版道德與法治四年級上冊《從“白色污染”說起》一課。該教師在探究“白色污染”的“過”這一環節時，打算播放兩個視頻幫助學生理解，但視頻內容冗長且生僻。參與備課的教師提出建議，舍棄拓展的視頻，因為教材里的《塑料袋漂流記》以自述口吻，講述“白色污染”的“過”，生動有趣，不妨就以此引導學生深入閱讀，在學生圈圈、畫畫、說說中，其“過”何在得以突破。如此推敲，不僅是課例的教學設計不斷優化，執教者看問題視角多了，更是讓所有參與者得以共同成長。

第二步：教。立足課堂，夯實駕馭課堂的能力是教師成長的基礎表現之一。精心備課就是為實現教與學奠基。教學活動主要通過兩種形式進行：（1）一個人的“同課優構”。作為道德與法治學科教師，一般任教多個班級，利用這個優勢，可以多次執教同一課題，不同的班情，不同的課堂表現，促進教師不斷改進以達最優。（2）多個人的“同課異構”。其價值在于從不同角度、不同層面激活思維。執教者、觀摩者都能在“同”與“異”中，或堅定自己的想法，或捕捉新的思路。教師發展共同體兩次跟進王老師試教《從“白色污染”說起》，觀課察學后及時和執教者本人進行探討。這個過程看似是她一個人的“同課異構”，其實背后有一個團隊，幫助糾正口頭禪，討論活動組織方式，如何精準設問等。一個人的“教”有當事人的歷練，更有一群人的共融。

第三步：思。特級教師竇桂梅回顧自己專業成長時說：“教師是否愿意花時間反思自己的工作，是教師是否具有專業素養的標志。學海無涯，藝無止境。教師的專業追求、專業探索、專業提升，要靠不斷的反思。教師要學會在言說和行動中思考，在反思批判中成長?！保?］教學反思并非簡單的教學經驗總結，教師必須以學習者和研究者的姿態，回望教學實踐的全過程，對已經發生的某種現象進行再認識、再思考，用教學理論嘗試分析和解決問題。堅持反思將促進教師提高自我覺察水平，提升教育教學能力。每次研討活動后，執教教師都要重新整理課堂實錄，并對執教過程進行反思。市級研討任務結束后，執教教師對課程“資源整合與運用”深有感觸，反思也特別深刻：“有關‘白色污染’的課內外資源豐富，然而拿來主義的結果是整節課過于飽滿，削弱了重難點。對資源的選擇應該聚焦一點，深入一點。在擺脫‘塑’縛這一環節時，我原來是將‘限塑令’新聞、媽媽超市購物、生活中減‘塑’現象小調查割裂開來逐一引導，后來在同伴的提議下，將三個資源整合進一個情境中，探究時就有序、有魂、有深度了?！?/p>

第四步：講。這里的“講”不是一個人單方面的行為，而是一種表達與分享的對話場域。善于學習的人，總會在表達自身感悟以及聆聽他人分享思考的過程中，形成新的思想生長點。每次研討后，必搭建讓執教者將反思與同伴進行交流的平臺，有時以課題研究匯報形式進行，有時則穿插于另一場研訓進行主題分享。這是為了鼓勵執教教師盡情表達自己的經驗、感受、困惑、頓悟、驚喜等，來自發展共同體的伙伴互動，又不斷碰撞出更多思維的火花。這是一個流動的、生成的過程，深化了所有參與者對教學行為的審視，對道德教育的理解。在教師發展共同體研修活動中，執教者對《從“白色污染”說起》這節課的教后反思進行了主題分享。盡管這次分享還是較為零散，從教材的處理、資源的運用到小組活動組織，面面俱到?？隙ㄆ涫斋@豐厚的同時，團隊繼續給予期待，引導教師選擇一個中心點著力剖析，為寫成論文而努力。

第五步：寫?！敖處煹墓ぷ鹘涷炐枰獣r間來積累，專業素養需要在摸索、體悟、反思中提升，這個過程是教師內心世界不斷豐盈的過程。但是如果不對每個階段課堂教學的得失與感悟及時總結、反思，外化輸出為文字，時過境遷，就會變得模糊，思想的火花也會暗淡?！保?］點滴積累、厚積薄發，當教師經歷了教學反思、表達分享等階段，梳理成文自然水到渠成。執教教師以《取舍整合皆學問——以“從白色污染說起”一課為例》為題寫了一篇論文，被推選參加廈門市小學德育論文評選。教師發展共同體的伙伴們繼續提出期待，可以將“資源的整合與運用”作為研究課題，申報微型課題。如此依托“寫”，逼著教師繼續閱讀與思考，把教學變為研究，把經歷變為經驗，把感性變為理性，把想法變為主張，教師由“經驗型”向“科研型”轉變指日可待。

三、同課深耕：區域研訓的應然反思

國際教師教育學倡導“教師成長三大規律”：越是扎根教師的實踐需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效。［1］“同課深耕”區域研訓模式，因為它的接地氣而魅力彰顯。

首先，打破校際壁壘，轉變區域研訓樣態。小學道德與法治學科專任教師本就少之又少，海滄區道德與法制專任教師僅占全區任課教師的5%，不管是囿于精力還是囿于對學科的理解，都使得深入學科本質的教研困難重重。直面傳統研訓方式存在的不足，建設由教研員、名師牽頭的教師發展共同體教研機制，打破校際壁壘，盤活區域教師資源，轉變區域教研狀態，現實意義顯著。

其次，回應教師訴求，助力教師專業成長。隨著“一備、二教、三思、四講、五寫”的“同課深耕”研訓模式的不斷成熟，教師們勇于實踐，勤于探索，進行了大量體驗式研究和共同的探討。從教師的感悟、所撰寫的論文、授課后的反思等可以看出，“同課深耕”不但形成了教師發展共同體，更是讓每位參與者明晰了提升自己的路徑。

然而，隨著“同課深耕”研訓模式教學實踐的推進，發現要深度介入“一備、二教、三思、四講、五寫”五個流程，周期較長。因此，除了發展共同體的名師、骨干等外在支撐、督促外，每一個教師自我的內在驅動才是最為重要的。因此，“同課深耕”研訓模式從滿足需求到引領需求，從單一孤立到多維融合，在改變區域研訓的同時，提煉了教師專業發展的路徑。這種研訓方式是有效的，但要意識到，這絕不是教師專業支持的全部，常態的教學實踐中的自覺追求才是深度而持久的原動力。