試析知識的兩種發展價值及其教育意蘊

張建橋 黃燕秀

(1.紹興文理學院 教師教育學院，浙江 紹興312000；2.諸暨市暨陽街道城南小學，浙江 諸暨311899)

知識的教育價值問題是教育學的一個基本理論問題?？陀^認識和揭示知識的教育價值，是合理確立知識教學活動在教育中的地位和深化教育改革的理論前提。

我國教育界已經有不少關于知識教育價值的研究。然而，由于研究者們秉持的立場各異，采取的視角有別，導致各自得出的結論也是五花八門。所以，時至今日，我們對知識的教育價值認識仍然非常模糊，這使得我們當前的教育改革陷入比較被動，甚至茫然的處境。比如，2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》，將“改變課程過于注重知識傳授的傾向”作為我國第八次課程改革的重要目標之一，對此，有的學者深感憂慮，認為“教學中‘注重知識傳授’，根本、永遠不存在‘過于’的問題，而是根本、永遠不夠、要不斷加強的問題”[1]。

之所以會產生上述如此截然不同的關于課程改革目標的認識，其根源在于對知識的教育價值存在認識的分歧。鑒于此，本文立足于學生個性和諧發展的教育原點，通過人的具體發展機制來揭示知識的兩種教育價值，在此基礎上談談學校教育需要采取怎樣的措施來促進學生個性的全面發展。

一、揭示知識的發展價值需要理清的兩個前提性問題

(一)準確把握“知識”的內涵是客觀認識知識價值的平臺

“知識”是一個內涵豐富且爭議頗多的概念。不同時代、不同地域、不同學科，甚至是不同學者所理解的“知識”概念都或多或少存在差異，有的還是非常重要的本質差異。內涵不同，概念所指向的事物就有差異。在這種情況下，研究“知識”的教育價值就等于失去了一個共同對話的平臺，爭論“知識”的教育價值也沒有意義。

準確把握“知識”的內涵并不是要求在理論上建構出一個面面俱到、無懈可擊的“知識”概念(這是不可能的，對于本研究來說也沒有意義)，而是說，我們應該基于當代中國教育理論與實踐的現實狀況，準確把握當代中國教育學理論話語中的“知識”之內涵，然后在此基礎上才能現實地有針對性地、具體地分析知識的價值。

縱觀新中國教育學理論與實踐的發展歷史，可以得知，我國教育學話語中的“知識”之核心內涵指“間接經驗”——亦即前人或他人的認識成果，它在實際內容上主要表現為學科知識體系，在載體形式上表現為書本知識，在義務教育階段又主要呈現為基礎知識。早在新中國成立之初，我國教育學者就將教學過程中的“知識”界定在“間接經驗”的范圍，并且非常明確地提出“教學主要是使學生學習書本知識、間接經驗”[2]。今天，教育界比較權威的說法仍然是:“以學習間接經驗為主”是教學活動的主要特點[3]。因此，我們在討論知識的價值時，也必須相應地把“知識”限定在間接經驗的范圍，只有這樣，我們的研究才是具體的，有現實意義的。

(二)個體的發展機制是客觀認識知識價值的依據

揭示知識對個體的發展價值需要對個體的發展機制有一個科學認識。

在個人發展的機制問題上，傳統理論存在著一種不正確的認識，導致對知識的價值也存在認識偏差。其核心觀點是:個體認識和發展的起點主要不是個人當下的實踐或直接經驗，而是前人、他人實踐、認識的成果，就主要是知識了；個人的發展主要是知識的長期內化積淀的產物，其進程就可以走直路，大大縮短。根據上述觀點，知識(間接經驗)在個體發展中必然占據著先決條件的基礎地位。這是一種錯誤的認識，它實際是把“認識捷徑”不恰當地類推到人的發展機制上，誤認為人的發展也可以走“捷徑”。雖然我們可以通過學習間接經驗的方式認識客觀世界的構成及其規律，但是，我們無法通過學習間接經驗的方式直接獲得某種素質。因為，我們沒有辦法把自己在活動中積累的能力與素養像灌水一樣一滴不剩地傳遞給他人，從而讓他人可以不經過直接經驗就能獲得某種素質。

其實，個體的發展并不是以間接經驗為基礎，而必須以主體能動的活動為基礎。每個人的素質都只有通過主體能動的活動才能一點一滴地形成，這是個體成長的必然路徑，沒有人可以繞過這個充滿艱難與困惑的成長過程就能直接獲得卓越的領導能力、超凡的批判性思維、高超的教學能力，等等。誠如德國教育家第斯多惠所說:“發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得”[4]。

個體的發展必須以主體能動的活動為基礎只是道出了發展的一個方面，還需要補充另一個方面:對于人的發展來說，相關的間接經驗可以提供參考或借鑒的價值。比如，“孫子兵法”記錄的是關于行軍打仗的間接經驗，被譽為“兵學盛典”，許多杰出的軍事家都談到自己曾從“孫子兵法”中獲得過一些重要啟發?？梢?，“孫子兵法”對于調兵譴將具有重要參考或借鑒價值?，F代社會的知識庫中，已經積累了數量龐大的關于自然、社會和人類自身的各種間接經驗。人們可以借助這些間接經驗來加快自己的發展，避免一些盲目的探索。但是從個體發展的角度看，傳授和掌握相關的間接經驗并不能取代主體直接投身到相關活動中接受鍛煉，否則就是本末倒置、紙上談兵了。

二、知識的兩種發展價值:基礎價值和借鑒價值

(一)知識對個體發展的不同方面具有不同的價值

首先，知識對個性發展的各個方面(德育、智育、體育等)都有價值。這里存在著一個常見的誤解:以為知識教學只是智育，強調知識教學就是搞“智育第一”。其實，知識教學不只是對智力有發展價值，對其它方面的發展也有一定的價值。拿體育來說，科學知識的教學(比如生物學、生理衛生學等)可以使學生對人體及其保健獲得科學的認識和理解，從而有利于健康體質的培養。

其次，知識對個性各個方面的發展價值是不同的，并且存著本質的差異。只要稍作反思，我們就能判定知識對德育、智育、體育等方面的發展價值存在差異，不能籠統地把這些價值相提并論。比如，知識教學可以充分發展學生的邏輯思維能力，但它不能直接鍛煉學生的身體素質，盡管我們也不否認學習知識對身體的養護有一定的價值。這些都是司空見慣的常識，偏偏在教育理論中常常被有意或無意地抹殺。一種常見的提法是:為了突出知識在學校教育中的地位，就籠統地把知識看作是兒童發展的“基礎”，既是智力發展的基礎，又是身體發展的基礎，還是品德發展的基礎。好像知識對體力、智力和品德的發展價值都是一樣的。無疑，這種提法是粗糙的，甚至是片面的，容易造成誤導。

如果說把知識教學限定在“智育”范疇是窄化了知識的價值，那么，籠統地把知識教學視為兒童發展的“基礎”則是泛化了知識的價值。

(二)知識的發展價值可以區分出兩種性質不同的類型:基礎價值和借鑒價值

人的發展必須以能動的活動為基礎，相關的間接經驗起借鑒或參考的價值，這是我們審視知識價值的根本依據。但是，教學中的“知識”主要指間接經驗，這豈不是說:知識教學對人的發展只能起借鑒或參考的價值嗎?當然不是。因為知識教學本身也是一種活動，它不但具有間接經驗的借鑒價值，還具有活動的發展價值。

因此，根據個性發展的機制和教學活動的特征，我們可以把知識所具有的教育價值分成兩類:第一類是基礎性的發展價值；第二類是借鑒性的發展價值。所謂“基礎性的發展價值”是在知識教學活動中可以直接實現的發展價值，簡稱“基礎價值”。比如，教學中的知識體系一般都非常抽象，富于邏輯性，學生在掌握知識的過程中必然會充分訓練他們的數理邏輯能力和抽象思維能力等。所謂“借鑒性的發展價值”是在知識教學過程中并不能直接實現的發展價值，它只是提供了發展的借鑒與指導，能否真正實現發展還需要相關的活動來補償，簡稱“借鑒價值”。借鑒價值也可以稱作“有缺失的發展價值”。比如，在課堂上，教師向學生深入淺出地講解關于口語交際的要領“把話說清楚、說具體，做到言之有序、言之有理”，但掌握這些要領對于學生口語交際能力的提高只具有借鑒和指導的價值，它不能代替直接經驗，只有讓學生直接進行口語交際才能切實提高學生的口語交際能力。

(三)從德智體等諸方面具體分析知識具有的不同發展價值

首先，知識對品德的發展主要起借鑒價值。相對于兒童每天耳濡目染的直接經驗，書本上的間接經驗對道德的形成是第二位的。這就是說，學生能否成長為一個正直善良的現代公民，主要不是取決于他們掌握的間接經驗，而是取決于他們每天真實的親身經歷。書本上講得再天花亂墜，教師講得再頭頭是道，如果學生每天的真實經歷和書本上的間接經驗產生了嚴重沖突，那么，即便學生理解并掌握了書本上的道德條目，那也很難真正內化為學生的德行。

其次，知識對身體的發展主要起借鑒價值。傳授和學習體育知識、生理衛生知識等可以給學生保護身體健康和科學地鍛煉身體提供理論和方法上的指導。但是，這種指導相對于兒童直接的體育鍛煉和課外活動而言，它對身體的健康成長始終是第二位的。只有保證學生有足夠的體育活動時間才能奠定兒童健康身體的基礎。

再次，知識對智力(能力)的發展價值比較復雜，需要根據具體情況具體分析。一般認為，知識主要發展的是兒童的智力。這種觀點不準確?，F代心理學已經揭示人的智力是多元的，知識并不是對人的所有智力都具有相同的教育價值。美國學者加德納在20世紀80年代提出的多元智能理論概括了人的八種智能，比如，言語—語言智能、邏輯—數理智能、視覺—空間智能、音樂—節奏智能、身體—動覺智能、交往—交流智能、自知—自省智能、自然智能[5]。我們并不認為加德納提出的八種智能就是對人的全部智能的科學概括，但是，他所概括出來的八種智能已經足夠我們反思知識是否能有效促進所有智力的發展。以加德納的多元智力為參照，掌握知識可以充分發展人的邏輯—數理智能、言語—語言智能(在中國主要是書面語能力)，但是，在視覺—空間智能、自知—自省智能、自然智能三個領域就顯得不那么明朗，而在“音樂—節奏智能”“身體—動覺智能”“交往—交流智能”方面只能提供借鑒價值?，F實的狀況也確實如此，學生學業成績的好壞與他們的人際交往能力、溝通協調能力等沒有直接的關聯。

最后，也是最重要的就是知識可以充分發展學生的特殊認識能力，更準確地說是，學會從現成知識中汲取養料的能力。學習知識的能力和上面所提到“邏輯—數理智能”“言語—語言智能”等并不是并列的，而是交叉聯系，或者說學習知識的能力是上述能力的綜合表現。正常人都有學習能力，因為人從一出生就處在需要不斷地學習中，也隨之形成一定的學習能力。但是，并不是所有的人都能具有學習知識的能力，文盲和科盲因為缺乏相應的知識和能力基礎就無法從系統的科學知識中汲取養料?，F成知識猶如波普爾所說的“世界3”，進入這個世界是有門檻的，現代公民必須接受專門的教育和訓練才能進入這個抽象的精神文化世界。學習知識的能力在當今知識經濟時代具有十分重要的作用，因為知識經濟時代知識的增速加快，與之相伴相生的是知識的“新陳代謝”加速。在這種情形下，學習者在學校教育所積累的那些知識已經不足以支持整個職業生涯的發展，必須不斷地學習才能滿足職業發展的需要?？梢哉f，學習知識的能力是現代社會終身學習和謀求發展最重要的素質之一。

簡言之，知識教學活動并不能給學生全部素質提供基礎價值，而只能給部分素質提供基礎價值，超出了這個范圍它只能提供第二位的借鑒價值。也就是說，知識并不像傳統理論所提的那樣可以給學生的發展提供全部基礎，而是學生發展的部分基礎。

三、學校教育需要采取補償措施來彌補知識缺失的價值，以促進個性多方面的發展

如前所述，知識在促進個性全面發展方面的價值是有缺失的，它并不能給學生身心發展提供全部的基礎，而學校教育又不能無視學生身心的和諧發展，因此，必須在確保完成知識教學基本任務的前提下作出相應的補償。

過去，我國教育理論研究把學校教育的主要職能限定在傳授和學習間接經驗的范疇，提出兒童個性的全面發展都是以它為基礎和起點的，忽視對知識教學進行價值補償。比如，“教育的職能或任務就是要將人類全部知識的精華，傳授給后一代，使年齡不過二十多歲的青年，即可以在他們腦力最好使的時候，作為總體掌握現代科學文化知識，以便在這個基礎上進一步發揮自己的智慧，從事創造性活動”[6]?！爸笇Ш痛龠M學生德智體美勞諸方面的發展，培養學生成為四有新人，是教師恪盡職守的終極目標，但是，這一終極目標的實現是必須通過傳授知識來實現的”[7]。

現在看來，傳統的理論沒有客觀揭示知識教學(亦即傳授和學習間接經驗)在個性發展方面的價值及局限性，上述的說法也存在一定的片面性。其實，知識教學固然是學校教育的基本任務之一，但它不是“唯一的”，而是“之一”，也不是越多越好，而必須與其它教育教學活動相互配合相互補充才能促進學生個性的和諧發展?；A教育的基本任務應該是奠定好兒童健康身體的基礎、公民道德的基礎、智力發展的基礎、專門人才的基礎，等等。試想，如果傳授間接經驗的任務替代了學生必要的直接經驗，書本學習擠占了學生的課外活動，擠占了必要的體育鍛煉時間，擠占了同伴之間的交往活動，甚至擠占了校外的日常生活和休息時間，那么，這樣的學校教育是扭曲的、不健康的。因此，無論是德育，還是智育，或是體育、美育、勞動教育等各個方面，學校教育都需要采取補償措施來彌補知識教學缺失的價值，以促進個性的和諧發展。

德育需要補償。道德教育需要傳授和學習必要的基礎知識，比如，公民的權利與義務、社會的道德規范、基本的法律知識、基本國情、世界概況，等等。但是，掌握這些知識距離美德的形成還有很長一段路程，它需要教育者有意識地進行補償教育才能更好地促進美德的形成。道德教育的補償涉及教師的言行舉止、人際之間的影響、班級環境乃至學校氛圍等。我國古代教育家很早就認識到“身教重于言教”的德育原理。對于學校教育來說，“身教”是對“言教”的補償，它們在邏輯上并沒有必然的關聯。教師可以用一種無關道德甚至反道德的姿態來傳授有關道德的知識，這并不影響學生對這些知識的理解和掌握，但是，這樣的道德教育是低效甚至是負效的。比如，某教師一邊聲情并茂地講解“大自然是我們的朋友”，另一邊飛起一腳把一只溜進教室的流浪狗踹得哀號連連、落荒而逃。在這種情況下，教師只是在單純地“教書”而沒有考慮到如何更好地“育人”。教書本身也可以育人，但是只靠教書來育人是遠遠不夠的。

智育需要補償。人的智力是多元的，而知識教學只能實現某些方面的智力發展，比如，抽象思維能力、數理邏輯能力等，相對忽視其它能力或智力，比如，人際交往能力、溝通協調能力等。對于那些被忽略的智力或能力，學校教育應該在知識教學的過程中自覺組織或有意識地提供足夠的時間和空間讓學生參與到豐富多彩的活動中去，以發展兒童多方面能力與素養。概括地說，智育中的補償主要有兩條途徑，一是在傳授知識的過程中(亦即課堂教學中)給予補償。一般來說，課堂教學不光只有教師講學生聽的活動，也會伴隨大量的師生交流、生生交流等活動，兒童在這些活動中不但加深了對知識的理解和掌握，還鍛煉了諸如口語交際、人際交往等多方面能力。我們通常所提倡的教學方法多樣化與綜合化就包含了這方面的考慮。二是在課堂教學之外予以補償。學生在學校的生活不是只有課堂教學，也有大量的課外活動。學校是一個雛形的社會，課外活動具有課堂教學所不具有的豐富的社會性特征，兒童在自主自由參與到課外活動的過程中也可以獲得課堂教學所不具有的發展價值?，F代教育理論已經初步認識到了這一點，明確要求教師不能以拖堂或布置過多作業等方式擠占兒童的課外活動時間，目的就是為了保證兒童有足夠的時間與空間參與到這個由兒童組成的雛形社會中，以鍛煉兒童多方面的能力與素養，防止與社會脫節。

體育、美育、勞動教育等都需要補償。體育需要教師傳授關于身體養護的知識，這些知識可以給學生發展體力、增強體質提供理論的指導，但這對于兒童的健康成長來說是不夠的，學校教育還必須提供足夠的活動時間加強體育鍛煉，還要有意識地幫助學生養成健康的學習和生活習慣，比如，走、站、坐、讀寫的姿勢，等等。美育需要傳授關于美的科學概念和原理，了解藝術的歷史、現狀及其未來發展趨勢，但是，美育更需要引導學生直接欣賞美的事物，投入到美的創造活動中，在對藝術之美的直接經驗中提高審美能力，了解藝術對生活和社會發展的獨特作用，獲得對藝術的持久興趣，形成基本的藝術素養。勞動教育的目的是使學生樹立正確的勞動觀點和勞動態度，養成勞動習慣的教育。勞動教育在某種程度上是德育的內容之一，它同樣無法單純地傳授間接經驗就能實現，必須充分調動直接經驗來進行補償。這種直接經驗不僅指學生直接參加勞動，更重要的是指他們所見所聞的直接經驗都應該充分體現勞動教育的理念。這需要學校教育充分營造出一個健康的育人環境才能進行很好的補償。