教師專業化與特殊教育教師培養

劉佰橋 王 敏

（綏化學院教育學院 黑龍江綏化 152061）

一、教師專業化與特殊教育教師專業化

“教師專業化”這一概念1955年被提出來以后，引起了教育工作者的極大關注。有學者對“教師專業化”的內含作了界定：從專業性角度看，“教師專業化”既有教育專業性，又有學科專業性；從培養制度的角度看，國家有專門的教師培養制度和體系；從管理的角度看，國家有教師資格認定制度和管理制度；所以“教師專業化”是一個發展的概念，這一概念隨著其內涵的發展和時代的發展變化會有不同。特殊教育教師作為專業人員，更需要專業化[1]。長期以來，在有些人的眼里，認為特殊教育教師的教育對象是“特殊兒童”，“特殊兒童”即使受教育，也很難成材，對有些類型的特殊兒童，只要有人“看管”，不出問題，甚至認為沒有必要接受教育，把特殊教育教師等同“保姆”。這種認識導致人們對特殊教育教師專業化方面存在誤區，認為特殊教育教師不需要專業，也不需要專業化培養，這種認識嚴重影響了特殊教育教師的專業發展。從教師專業化角度來看特殊教育教師，不僅需要專業化，而且特殊教育教師的專業性更復雜。從教育對象、教育內容、教育形式、教育手段等諸多方面來說特殊兒童與普通兒童的教育都有極大的差異。

（一）教育對象的復雜性決定了特殊教育教師必須要專業化。特殊教育對象是特殊兒童，特殊兒童之間的差異要遠比普通兒童之間的差異大得多。從特殊兒童類型來看，有視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙、自閉癥普系障礙、情緒和行為障礙、學習困難兒童以及多重障礙等等多種類型。每類特殊兒童無論從教育方法、教育內容，教育手段等都有極大差異，這種差異客觀上要求特殊教育教師要具備多種技能，才能適應特殊兒童的教育需要。另外，同一類特殊兒童之間的差異也十分巨大，如自閉癥普系障礙兒童，僅從類別上看有多種類型，如有典型自閉癥、阿斯伯格綜合癥、瑞特癥、Hell癥等等，而且每類自閉癥普系障礙兒童個體差異也十分顯著。對特殊教育教師來說，不僅要掌握教育學、康復學、心理學、醫學等相關知識，還要對特殊兒童的身心缺陷進行診斷和評估，這對特殊教育教師來說，是一個專業化程度更高的專門職業。

從特殊兒童的發展變化來看，特殊兒童接受教育后較長時間看不到效果，有些特殊兒童進步極其緩慢，教學效果很難在短時間內顯現，這對特殊教育教師來說極具考驗性。人們普遍認為特殊教育的教師要有強烈的耐心和愛心，才能做好特殊教育教師工作。當然這種耐心和愛心是必要的，但僅憑愛心和耐心從事一種工作遠遠不夠，如果缺少專業精神和專業技能，這類工作很難持續。沒有專業技能作為支撐，長此下去必然會導致特殊教育教師產生強烈的職業倦怠感和職業枯竭感。研究表明，特殊教育教師的職業倦怠程度遠遠大于普通學校教師。而特殊教育教師專業化可以使教師產生職業信心，樹立職業理想，減輕教師的職業壓力，克服教師的職業倦怠感，提升教師的自我效能感[2]。

（二）特殊教育教師專業化可以改變特殊兒童家長教育觀念。教育從來就是學校和家庭密切配合的活動，沒有家長的參與很難取得良好的教育效果，無論是普通兒童還是特殊兒童都是如此。調查發現，特殊兒童家長在對待特殊兒童時往往缺乏科學的教育觀念，體罰與溺愛并存在，表現為不能理智地定位兒童未來發展，要么認為“特殊教育”能夠完全改變特殊兒童，使其回歸主流，變成正常兒童。要么會出現另一種極端認識，認為“特殊兒童”不可改變，而以憐憫的態度對待特殊兒童，從而忽視對特殊兒童的教育，進而產生了放縱心理，出現“愛而不教”。調查發現，一些重度自閉癥兒童及智力障礙兒童的家庭教育比較普遍地表現出父母對兒童更多的“溺愛”，缺少對他們的嚴格要求。特殊教育教師的專業化可以改變這種狀況，教師會更加理性，通過教師與家長的溝通和配合，能夠改變家長不正確的教育觀念，使特殊兒童家長愿意配合教師的工作，與教師共同完成對特殊兒童的教育。

（三）特殊教育教師專業化是融合教育發展的必然要求。西方歷史上有回歸主流（Mainstreaming）教育，一體化(Integration)教育等多種教育形式，隨著全納教育以及融合教育思想的出現，人們越來越認識到，特殊兒童應該成為接受教育的平等一員，這不僅是他們的生存權利和發展權利，他們更應該享有接受教育的權利。[3]特殊兒童應該最大限度地與普通兒童一起接受教育，這樣更有利于發揮他們的潛能，而封閉和隔離的環境不利于特殊兒童的發展[4]。我國有關學者提出了“隨班就讀”這一概念，作為特殊兒童的一種安置形式，在實踐中得到了很好地貫徹實施。無論是“隨班就讀”還是“融合教育”都是對特殊兒童進行教育的重要形式，使特殊兒童與普通兒童具有接受同等教育的機會和權利?！半S班就讀”學生的大量存在需要特殊教育教師必須要進入普通學校，對特殊兒童開展“特殊教育”工作。這就要求在普通學校中從事特殊教育的教師必須要具有專業性，掌握特殊教育專業技能，才能有效地對隨班就讀學生開展教育活動。2012年10月，北京聯合大學首次在全國舉辦了融合教育教師培訓班，旨在普通高校師范教育中貫穿式推廣特殊教育課程，使普通師范生掌握特殊教育專業知識，將來在普通學校中能夠有效開展隨班就讀工作，但這一計劃目前還沒有在師范教育中得到很好推廣。普通學校中隨班就讀工作如何開展，如何保障相應的師資，目前國家還沒有相應的政策法規。我國的一些省區市出臺了關于普通學校隨班就讀工作的指導意見，從全國來看這項工作開展還很不平衡。從已經出臺的指導意見來看，并沒有對特殊教育教師進入普通學校作出明確規定，很多地區沒有把此項工作納入日常工作，這也導致這些地區隨班就讀工作流于形式。如何保障隨班就讀所需要的師資，是需要政府部門認真研究的重要問題。僅靠師范生開設特殊教育類課程遠遠達不到要求。師范生體現教育類課程目前主要有心理學、教育學及教學法類課程，限于學時要求，不可能將大量特殊教育專業課程融入教育理論中。特殊教育課程的專業性較強，不同類型特殊兒童差異又比較大，如果沒有特殊教育專業教師進入普通學校，很難在普通學校很好地開展隨班就讀工作。因此特殊教育專業學生進入普通學校做教師，是解決“融合教育”的比較有效辦法。目前我國普通教育中很少有特殊教育教師參與，國家還沒有明確的文件要求普通中小學要接收必要的特殊教育專業教師開展“融合教育”工作，而大量的“隨讀生”由于缺少專業指導，常常在普通班級“隨班跟讀”或“隨班混讀”狀態，特殊兒童常被忽視或邊緣化，對這部分學生缺少必要的學習和生活指導，他們的學業不僅得不到保障，更不能對他們開展“缺陷補償”工作。

二、特殊教育教師的專業化培養

（一）培養目標和規格。從歐美等有些國家高校特殊教育教師培養來看，經驗比較成熟。他們的培養目標一般比較明確，培養規格要求也比較高。美國強調對特殊教育教師要全方位培養，使其具備對特殊兒童進行融合教育的能力；英國特殊教育教師的培養與普通教師的培養相同，注重教師的教育勝任力和職業技能的培養；日本則更強調教師的一般素質和特殊素質，尤其注重未來教師的全球化、國際化和信息化視野；俄羅斯對未來特殊教育教師的專業知識和技能要求也比較高。從國外對特殊教育教師的培養來看，雖然對特殊教育教師的能力和素質的要求不同，但大多注重特殊教育教師的全面素養。目前我國高校比較注重培養復合型人才，要求特殊教育教師不僅要具有廣博的文化知識，還要具備創新精神，并具有現代教育理念。對特殊教育教師來說，要求他們要具備特殊教育工作的理論知識和教育能力。從培養規格來看，我國高校的特殊教育專業人才培養以本科層次為主，這一目標定位也符合我國的發展實際。從人才定位來看，要求他們能夠從事特殊教育教學，具有較強的特殊教育教學所需要的扎實的理論知識。從培養目標來看，與世界各國的培養目標比較一致。從培養規格來看，我國舉辦較早的特殊師范教育是中等師范教育，當時由于教師學歷普遍不高，另外特殊兒童在校接受教育的人數較少，對教師的學歷沒有提出特別要求。近些年來，隨著教師學歷的提升，社會對特殊教育專業人才的需求不斷增加，對教師的學歷也提出了較高要求。我國許多高校相繼創辦了特殊教育本科專業，開始培養以本科層次為主的特殊教育專業人才。

（二）專業素養和職業倫理。許多發達國家對特殊教育教師在專業素養上的要求普遍較高。有些國家規定特殊教育教師除了要達到普通教師的一般要求外，還要具備特殊教育教師的專業知識、專門能力和技能等專業素養以及特殊教育的職業倫理要求。以美國特殊教育教師從教資格標準為例，美國全國最大的特殊教育學術性非營利民間組織--美國特殊兒童委員會（簡稱CEC），研制了全美接受職前培養的特教教師應掌握的基本知識和技能的標準綱要，1992年4月正式通過，到1995年正式出版。這個標準要求教師要具備廣博的人文素養和科學文化修養。同時美國特殊教育教師應該具備一定的倫理要求，并具備教育思想和觀念。在職業目標上，美國特殊教育機構對從事特殊教育的教師提出了八條倫理標準，主要包括特殊教育教師要開發兒童的潛能，提高特殊兒童的生活質量，要求特殊教育人員具備較高的教育教學能力和水平，理解相關的法律法規，不能從事不合法和不道德的行為。在專業工作中不能違背職業標準，時刻保持職業判斷能力等等。從美國的職業標準來看，對特殊教育教師要求較高，除了專業知識，更多地對他們的職業倫理提出了要求[5]。

（三）培養模式的轉變。從培養模式看，世界各國教師教育模式正經歷著兩個轉變，由定向型、封閉式向非定性型、開放式轉變；由單一的培養模式向多樣化的培養模式轉變。我國和俄羅斯等國家以定向型培養模式為主，通過中等、高等特殊教育師范院校進行培養；英國則屬于非定向型培養模式，由綜合性大學培養特教師資[6]；另外也有些國家實行定向與非定向相結合的師資培養模式，如美國、日本、澳大利亞等國。培養模式的變化也反映了教師資格制度的變化。世界上許多國家實施教師資格證書雙證書制度，特殊教育教師資格任職起點學歷是大學本科，另外再學習特殊教育專業課程一到兩年，才能具備特殊教育教師資格；我國也有學者提出要建立特殊教育教師資格證制度，以保證特殊教育教師的專業性。

（四）課程設置與專業特點緊密結合。從課程設置來看，世界各國特殊教育專業的課程設置各不相同，課程結構因人才培養模式的不同而不同。美國更強調知識的綜合化，俄羅斯強調師范類課程和特殊教育專業課程相結合，英國更注重學科專業課程和特殊教育專業課程的結合。我國高校特殊教育專業的課程類型包括公共基礎課，專業基礎課和專業課程三種形式，學生所學的選修課和必修課分成幾個模塊，學生在四年時間里要學習《特殊教育導論》《特殊教育醫學基礎》《特殊兒童教育診斷評估》等20幾門專業課程；專業選修課程包括《自閉癥兒童心理與教育》《感覺統合訓練》《特殊教育信息資源的檢索與利用》等近20門課程；而實踐性課程則包括教育實習、職業技能訓練、學年論文等環節。這些課程緊緊圍繞專業培養目標來設置，并且注重學生實踐能力和操作能力的訓練。從課程設置的特點來看，我國的特殊教育專業課程設置緊密結合特殊教育的培養目標，適應不同類別的特殊兒童需要，也體現出特殊教育的專業性。但目前高校特殊教育專業的課程設置也存在一些問題，主要表現為學科類（語文、數學等）課程較少，個別高校甚至沒有開設教法課，導致特殊教育專業學生的學科教學能力不強，學生就業后不適應特殊教育學校的教學工作。[7]

三、加強特殊教育教師專業化培養的建議

（一）特殊教育教師培養的法制化。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》）[8]，《標準》中對我國幼兒園教師及普通中小學教師的培養提出了明確的要求，但對特殊教育教師的培養則沒有提出明確要求。在《標準》中規定了職前教育課程教育目標和課程設置，從課程目標和課程設置來看，特殊教育教師在培養目標和課程設置方面與普通教育教師有較大不同，特殊教育教師的培養應該針對特殊教育教師的職業特點制定相應的特殊教育教師課程標準。另外根據特殊教育教師的工作特點，應該實施特殊教育教師資格證書制度，加強對特殊教育教師的職業資格的準入，這也是特殊教育教師專業化的重要保障，特殊教育教師資格證制度可以提高特殊教育教師的專業水平[9][10]。

（二）特殊教育教師培養體系的綜合化和開放性。我國的特殊教育師資培養主要在高等師范院校，近年來有些綜合性大學開始設立特殊教育師范類專業。目前為止，全國已有20余所高校設置了特殊教育專業，開啟了高等特殊師范教育職前培養模式。但這種培養模式從課程設置來看，偏重于特殊教育基礎理論學習，基礎教育的學科類課程設置較少，對學生實踐類課程重視程度不夠。從學生的實踐教學來說，特殊教育學校與高校缺乏合作，學生的實踐類課程較少，導致學生實習和實踐效果較差。我國存在大量私立特殊兒童康復機構，如果他們與高校能夠廣泛開展合作，引入“企業類課程”，使實踐和實訓類課程由這部分教師來教授，可以有效解決特殊教育教師實踐能力不足的問題。目前高校特殊教育專業的見習安排往往是數幾十人到一所特殊教育機構或學校實習，給機構或學校的教學帶來很大的壓力，影響了機構和學校的正常工作秩序，這也出現基層學校經常限制或拒絕接受高等特師院校學生的教育實見習，直接影響了高校特殊教育專業學生的實踐教學。加強與實踐教學基地的深度合作，就要實行基地與高校聯合培養特殊教育專業師資，發揮實踐教學基地在人才培養中的作用，可以極大地提高學生的實踐、實習效果。

（三）加強融合教育教師的培養。融合教育是特殊教育發展的重要組成部分，是特殊兒童教育安置的重要形式，也是未來特殊教育發展的重要方向。特殊兒童與普通兒童融合有利于特殊兒童的身心健康成長。從世界各國特殊兒童的安置形式來看，重度特殊兒童主要安置在特殊教育學校，而中度、輕度特殊兒童主要安置在普通學校開展融合教育，這也是世界特殊教育的發展趨勢。目前我國特殊教育領域也大力提倡融合教育，減少特殊學校的設置。這種安置形式對普通學校教師提出了更高的要求。尤其承擔融合教育的普通學校教師，需要掌握特殊教育專業知識才能適應融合教育的發展需要[11]。開展融合教育就要改變特殊教育教師的培養方式和就業模式，把部分特殊教育教師安置在普通學校，有利于融合教育的發展。在這方面國家應該出臺相應的政策，使普通學校吸納部分特殊教育教師從事融合教育，一方面可以有效解決普通學校中特殊教育教師缺乏問題，同時也有利于特殊教育專業學生充分就業。另外，普通學校教師的課程設置，除了傳統的教育理論課程之外，還要增加特殊兒童教育理論課程，使他們接受特殊教育課程學習，掌握特殊教育專業理論。從融合教育師資來看，目前我國融合教育發展水平還不高，全國融合教育發展還不平衡，融合教育缺少相應的制度及法規，因此加強融合教育師資培養也是特殊教育教師培養的重要內容。