七年級學生歷史思維的現狀、問題與優化路徑

薛偉強，梁建林

根據英國學者長期以來的專門研究，初中生學習歷史面臨極大的挑戰，甚至遙遠如火星，以致歷史成為多數學生最困難的學科[1]228。因此，我們有必要深入了解初中生學習歷史的認知基礎、理解能力以及內心真正的想法。有關中學生的歷史思維研究，英國的李彼得（Peter Lee）、美國的薩姆·溫伯格（Sam Wineburg）等學者已經取得卓越的成就[2]，我國臺灣地區也有初步的研究成果[3]，但大陸地區目前的相關研究還比較少[4]。筆者期望通過調查、觀察及教學實踐，對七年級學生歷史思維的現狀、問題與優化路徑加以初步探析。

一、七年級學生的歷史前認知

美國認知教育心理學家奧蘇伯爾（D.P.AuSubel）在其名著《教育心理學》的扉頁中寫到：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學?！盵5]

小學生從三年級開始的“品德與社會”課中，便會學習相關的歷史知識。除此以外，電影、電視、動漫、書籍報刊等也是學生接觸歷史的重要途徑。因此，學生在七年級入學前都對歷史有一定的了解和認知，但一般限于具體的人物和事件，至于歷史是什么，學習歷史有什么用，則缺乏深入的了解。

2018年下半年，筆者有緣成為江蘇省徐州市區一所普通中學七年級兩個普通班的歷史兼職代課教師，歷時一個學期。開學第一節課，筆者用15分鐘時間，在兩個班各選取20人（占總人數的一半），總計40名同學進行了問卷調查。問卷共有7道簡答題，意在由淺入深地考查學生的歷史知識儲備及歷史認知情況（見表1）。

表1.七年級學生歷史前認知調查問卷題目

問卷調查結果顯示：學生最崇拜的名人，絕大部分是歷史人物且以古代人物為最多，但并沒有出現集中崇拜的某個名人。古代人物包括劉備、韓信、曹操、朱棣、秦始皇、諸葛亮、孔子、李白、司馬光、羋月、花木蘭等；近代人物只有冰心、魯迅、白求恩；現代人物有馬云、迪麗熱巴、鹿晗、易烊千璽等。筆者設計問卷時，特意避免使用你最崇拜的“歷史名人”，但結果仍以歷史人物為主。這說明相對于現代人物，絕大多數學生對歷史人物有濃厚的興趣。

徐州以兩漢歷史文化見長，問卷調查結果顯示，絕大部分學生對本地的歷史名人和古跡都有所了解，比如項羽、彭祖、漢兵馬俑、戲馬臺、龜山漢墓、楚王陵、戶部山、彭祖園、劉邦等，歷史名人集中在劉邦和彭祖，古跡則以楚王陵和兵馬俑為最多（二者同屬于本地著名的漢文化景區）。

關于歷史知識來源的問卷結果表明，學生印象深刻的歷史影視劇、動漫，時間跨度涵蓋了古代到現代。比如《霸王別姬》《三國演義》《楚漢風云》《水滸傳》《武媚娘傳奇》《甄嬛傳》《詹天佑》《小兵張嘎》《百團大戰》《舉起手來》（《盜墓筆記》《紅樓夢》）等，（括號內容屬于學生歷史認知的偏差，下同。）既有歷史經典劇，也有戲說歷史的網紅劇。

關于歷史知識來源的問卷結果還顯示，幾乎所有的學生都讀過有關歷史的書籍，最集中的4本書是：《三國演義》16人次、《中華上下五千年》14人次、《史記》8人次、《水滸傳》7人次。此外還有《資治通鑒》《國榷》《三國志》《孫子兵法》《半小時漫畫中國史》《明朝那些事兒》《林漢達中國歷史故事集》（《聊齋》《紅樓夢》）等。

關于歷史知識基礎的問卷結果表明，絕大部分學生能寫出至少兩個學過的歷史知識，如《史記》、長城、統一六國、指鹿為馬、臥薪嘗膽、兵馬俑、圓明園、火燒赤壁、精忠報國、負荊請罪、三顧茅廬、草船借箭、空城計等。據課上了解，很多學生也曾經背過“唐堯虞舜夏商周，春秋戰國亂悠悠”的朝代更替歌。

對于歷史是什么，問卷結果顯示，絕大部分學生認為歷史就是過去發生的事，有的認為是過去發生的大事，有的認為是古代的一切，有的認為就是過去?？傊?，只要說的是過去的事就是歷史。

關于學習歷史有什么作用，大部分同學回答的是：增長歷史知識，或具體到了解古代的事情，了解中國發展的過程；極少的同學認為可以了解中國的歷史文化。

整個調查結果表明，七年級學生有關中國古代的歷史知識儲備最多，中國近現代史極少，世界史則幾乎沒有。但因為還沒有規范地學習歷史課，因此所了解的正史很少，絕大部分知識來源于相關的歷史影視劇及文學作品。譬如，絕大部分學生錯誤地認為凡是過去的事就是歷史，少數學生對于文學和歷史無法區分。這樣的認知，對七年級學生的歷史學習會產生阻礙作用，因此教師應在充分了解學情的基礎上合理應對。至于歷史學習的價值，更需要教師通過具體的事例逐步去引導。

二、七年級學生歷史思維的現狀與問題

盡管對于歷史思維（能力）的分類和含義還有很多爭議，但時空、證據、因果、變遷與延續、歷史理解與歷史解釋等作為歷史思維（能力）的關鍵概念已經在學界取得了廣泛的共識[1]172-183，其與歷史學科核心素養存在部分重合與交叉。通過課堂實踐及調查訪談，我們發現七年級學生歷史思維的現狀與問題如下。

（一）時空觀念極易錯亂

面對紛繁復雜的歷史時間、空間、人物和事件，記不住、分不清是七年級學生面臨的最大的挑戰。歷史知識的記憶、存儲、加工和提取都有很大的困難，尤其是遙遠陌生的古代史。他們或許能記住“唐堯虞舜夏商周”之類的朝代歌，但很多學生搞不清楚具體時期的具體人物和事件。

如在夏朝以后的長時間內，夏、商、周三個部落實際上長時間并存，只是輪流登上了國家政治舞臺，成為掌權的部落。絕大多數學生對此無法理解，很難相信夏朝時商部落的存在，和商朝時周部落的存在。經過訪談了解到，多數學生認為歷史是直線發展的，商湯既然已經滅亡了夏朝，夏部落就不應該再存在。

隨著知識的增加，學生面對的時空觀念的挑戰更大。比如春秋和戰國時期都有魏國，三國時期有曹魏，南北朝時期有北魏、東魏和西魏，幾乎很難有學生能在初一年級分清這幾個魏國。

就空間而言，由于絕大部分學生對各朝代都城所在相對位置不清楚，如學生們搞不清鎬京和洛邑哪個在東、哪個在西，所以對西周、東周也不能準確理解。類似的知識現象還有區分西漢與東漢、西晉與東晉、北宋與南宋等。

（二）信息和證據難以區別

無論如何，“讓學生對已知信息和證據作出區別是很難的”[1]200。因此，在史料證據方面學生有很多誤解。初中生最常陷入的思維陷阱是將史料視為過去的“直接報道”，把過去看作是固定的、完成的，凡是過去的事物都可成為證據。

對于哪些事物可以成為歷史證據，最集中的答案是化石和頭蓋骨，其它還有甲骨、司母戊鼎、四羊方尊、兵馬俑、圓明園、二里頭遺址、雕塑、佛像、衣服、文字、遺址，以及挖掘出來的東西和科學家確認過的材料與推測。很明顯，答案以四羊方尊、兵馬俑等具體的實物為主，這種結果符合初中生以形象思維為主的特點?；皖^蓋骨是第1課“北京人”重點學習過的第一批證據，所以大部分學生有深刻的印象。相較而言，能答出衣服、文字、遺址等抽象概念的學生，已經難能可貴了。

此外，大部分同學都認為歷史證據很重要，但只有少數人了解歷史證據的重要意義。例如有的寫“可以正確了解歷史”，有的寫“代表了五千年輝煌”，還有的寫“代表了國家榮譽”。

（三）因果思考容易簡單化

在處理因果關系的信息時，學生有尋求真正的唯一原因的習慣，將復雜的因果關系看成單純的原因與結果的關系，因此在分析背景或原因時，容易遺漏一些重要的因素。學生會將原因串成一條直線的因果鏈，認為第一件事情影響第二件，第二件又影響第三件，以此類推。很容易陷入以簡單時序排列的因果關系，認為歷史事實之間無輕重差別。

學生通常認為原因具有可取代性。比如學生會說，因為天災人禍，總有人會揭竿起義，這顯示學生對歷史偶然性的認知尚未成熟。學生傾向于以人物性的原因解釋歷史事件的發生，但卻很少歸因于外在的結構性因素[1]206。如八王之亂發生的背景，只想到晉惠帝昏庸無能，而忽視分封制等其它因素；秦統一中國的條件，只聚焦秦王嬴政的個人因素，往往忽視各國人民渴望結束戰亂、商鞅變法等背景。他們傾向于將具體的人物因素極大化，將抽象性的結構性因素極小化。

（四）變遷與延續很難理解

歷史的變化是一個讓學生很難理解的歷史概念。對于大多數學生而言，“變化是人類生活經驗的基本特征”[1]217。學生最初會感到，除了日常生活中改變自己的衣服、書包、手機等外，很難在其它用途中想到這個概念。因此，對他們來說，歷史中的變化常常被認為等同于訊息。有很多學生將變化視為一段插曲，而不是一個連續過程；將變化視為全部推倒重來，而不是繼承延續之上的創新，如東周與西周，東漢與西漢。

如果認為進步是必然的，許多學生會低估過去。他們認為過去的人們在智力上低于今天的人們，并且時間越往前，人們的智力越低。如果認為延續是必然的，很多學生會高估過去。學生人生經歷的短暫，使他們很難身臨其境地去感受過去。比如，認為自然經濟馬上就解體了，封建體制迅速就瓦解了，家庭生產體系突然變化為工廠生產體系。

（五）歷史理解與解釋能力有限

歷史理解與歷史解釋是一種綜合的、高階的歷史思維能力。對于七年級學生而言，他們在此面臨的挑戰是非常大的。

歷史教材是學生最重要的學習材料，也是培養歷史思維能力最重要的媒介。但從實踐來看，學生對于教材內容的理解概括能力非常差。一句話中抓不住重點，一段話中抓不住中心、分不清層次。雖經多次指導，但改觀不大。如教材上說“皇帝之下設有中央政權機構，由丞相、太尉、御史大夫統領，分別掌管行政、軍事和監察事務，最后的決斷權由皇帝掌控”。讓學生對照教材講講“三公分別對應哪三種職能”，很多學生還是分不清楚。

關于古人鑄造青銅器時最大困難是什么，學生一般想到的是“燙手、搬不動”，很少有人想到“模范”（制造器物時所用的模型）和協作，至于合金的比例問題更是很難觸及。如果問李冰修筑都江堰會面臨哪些重大困難，一般的學生能想到的只是“如何擋住水，如何運輸材料”之類，不經啟發很難有人能想到如何開鑿堅硬的玉壘山。因為對于青銅冶煉和水利工程的修建等知識的理解，已經大大超出了七年級學生的生活經驗世界。

初一學生歷史思維問題的根源在于其生活經驗、歷史知識和認知能力還非常有限?？傮w看，七年級學生的生理和心理都還極不成熟。進入初中之前，學生從來沒有接觸過專門的歷史課程，相關的歷史知識和認知能力極度缺乏。他們的思維正在從以具體形象思維為主，向以抽象邏輯思維為主過渡，但這種抽象邏輯思維“在很大程度上仍然是直接與感性經驗相聯系的，仍然具有很大成分的具體形象性”[6]。因此，七年級學生極易錯亂時空觀念，難以區別信息和證據；他們的因果思考容易簡單化，很難理解變遷與延續，歷史理解與解釋能力有限。

明晰學生歷史思維的現狀與問題，對于七年級教學具有關鍵的作用?！皩W生的任何學習都是在他們關于世界如何運作的前概念基礎上發生的。在教學中，如果他們最初的理解沒有得到重視的話，他們就很可能無法掌握新的概念和信息?；蛟S他們為了考試能夠記住這些新知識，但考完以后又回到原來的前概念了?！盵7]學生歷史思維的形成是一個漫長、復雜且曲折的過程，其中教師的引導和陶冶作用至關重要。

三、七年級學生歷史思維的優化路徑

（一）加強記憶方法和看圖識圖的指導

知識與能力相輔相成，任何能力的形成，都離不開知識的積累。嚴謹的歷史時空觀念的形成以知識記憶為基礎。從多年的課堂教學和測量評價實踐來看，初中生時空概念錯亂的現象非常嚴重，關公戰秦瓊的現象比比皆是。沒有記憶便無法思維，而年代、人名、地名、歷史事件及意義等的記憶，恰恰是很多初學歷史的七年級學生最頭疼的地方。教師對此須高度重視并進行系統的指導，引導學生逐步掌握有效的記憶技巧和方法。

針對學生歷史空間知識缺失的問題，教師要充分利用配套的歷史地圖冊等資料，培養學生養成“左圖右史”的習慣，學會看圖識圖，引導學生在具體的空間中去思考歷史事物和現象。除此之外，教師還要及時補充學生不清楚但又跟歷史概念息息相關的基礎地理知識，如西安和洛陽的相對位置、開封和杭州的相對位置等。這樣才能幫助學生理解諸如西周和東周、北宋和南宋的歷史時空概念。

（二）持續引導證據意識和方法

證據意識和方法是最能彰顯歷史學科特質的一種思維方法[8]，但對于七年級學生來說，也面臨非常大的挑戰。對此，教師應通過具體的學習內容，持續引導學生思考：為什么需要證據？這個說法有沒有證據？這個證據可信嗎？這些證據充分嗎？這些材料可以得出什么結論？你有沒有新的想法等問題，設計具有邏輯性的系列問題也是“初中歷史深度教學的突破點”[9]。在教師的引領下，讓言必有據、據必有證、證必充分的史證意識成為學生學習歷史的核心意識。

在七年級上學期，尤其是前兩個單元，教師一定要特別加強對學生的證據思維的引導。第一單元的教材設計以歷史證據為核心，如果沒有化石、石器、骨骼、灰燼等大量的出土文物，我們就不可能了解以北京人為代表的中國早期人類，也不可能了解以河姆渡人和半坡人為代表的原始人的農耕生活。

如北京人生活的時代，距今約70萬年至20萬年，那么教師就要引導學生思考，科學家如何才能確定幾十萬年前北京人的生活年代、體形特征、生活狀況？證據從何而來？為什么北京人和山頂洞人都有復原頭像，而元謀人卻沒有？這些問題都是在考查學生的證據意識。

教材中的一些詞語，也明顯蘊含了證據思維。比如元謀人是“我國境內目前已確認的最早的古人類”；考古學者“在洛陽平原挖掘出年代相當于夏王朝后期的一座都城遺址——二里頭遺址”。以上的“目前、相當于”是什么意思？能不能去掉？“目前”說明僅是基于當前的證據做出的判斷，一旦有新的證據，相關結論就可能改變。比如今后有可能發現比元謀人更早的古人類；“相當于夏王朝后期”，就是說現有的證據還不能確定是夏王朝后期。類似的表述在教材中還有很多，對此類表述大部分學生都能夠進行比較合理的解釋。

（三）引導認識因果關系的復雜性

原因是造成某種結果或者引發某種事情的條件，結果是事物在某種條件或情況下產生的某種結局。萬事萬物都是有原因的，這是人的一種最根本的信念。因果思維是中學生理解和解釋歷史必不可缺的一種重要思維能力。教師應避免用簡單化的方式表達因果概念，“避免讓因果關系顯得絕對而不可挑戰”[1]211。通過具體的歷史事件，逐步引導學生認識一因多果、一果多因等復雜的因果關系。

一因一果即一個原因產生一個結果的情況在歷史上非常少，更多的是一因多果或多因一果、多因多果。教師要引導學生認識到，一個原因可能影響到許多事件發生，一個結果也可能同時有多項原因，多項原因可能產生多項結果。學生需要理解原因與歷史事件之間復雜的互動式聯結甚至互為因果的關系，展現全部的因果關系聯結。例如，五四運動對于中共成立來說是原因，對于巴黎和會外交斗爭失敗來說是結果；東漢田莊的形成既是東漢政權建立后的結果，又是東漢末軍閥割據局面形成的原因。

如八王之亂發生的背景，如果學生起初只想到晉惠帝昏庸無能，教師則可進行啟發：歷史上昏庸無能的皇帝很多，為什么沒有發生叛亂？這就說明還存在其它的原因；八王發動叛亂，跟八王自身是否有關系？跟國家制度是否有關系？然后再引導學生根據教材，去分析分封制的確立、諸侯權勢的逐漸強大、西晉統治腐朽等其它方面的因素。

（四）將生活世界與教育世界有機聯結

中學生在時空、證據、因果、變遷與延續等歷史思維上的成熟，本質上有賴于對歷史現象的深入理解和解釋。七年級學生的知識積累和認知能力還非常有限，因此，教師的引導非常關鍵，尤其是將學生的生活世界與教育世界有機融合，從而讓他們可以通過學習獲得反思與不斷超越，最終加深對歷史現象的認識和理解。

學生的“生活世界”不是簡單的自然、社會和日常生活，它“一方面是指對人生有意義的心物統一的世界，另一方面是指人的生成與發展的過程”[10]。如前所述，七年級學生的歷史前認知是樸素、有限的，它可能促進新知識的學習，也可能會產生阻礙作用，這主要取決于教師能否使二者有效銜接。

陶行知以“接知如接枝”形象比喻了直接經驗在知識學習中的重要作用，“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機體部分?！盵11]可見，僅僅有經驗很難保證學習與認知的發生，更重要的是個人體驗、經驗與抽象知識間的互動和轉換，正是由于學習者對經驗的反思與超越，最終促成了自己的經驗和知識。否則，知識學習就會成為單純的符號記憶。

例如，對于周朝為何有800年的“長壽”，優秀的學生可以想到“管理好、制度好”，順勢便可以展開分封制的學習。但對于被分封的諸侯享有哪些權利和義務，以及最后分封制瓦解的原因，學生則感到非常困惑，能夠想到的很少。同樣，對于劉邦為何要實行分封制，學生想不出原因，不經教師的啟發就很難理解這個問題。因為相關的國家治理內容過于生僻，也很難與他們的經驗世界相聯結，這就需要教師的精心引導。

前述的問卷調查顯示，七年級學生絕大部分熟悉《三國演義》。因此，在學習上冊第16課“三國鼎立”時，教師就可充分利用這些有利因素。如《三國演義》與《三國志》有區別嗎？原因是什么？大部分學生都了解，前者是小說，后者是史書，后者的可信度高。為什么《三國演義》中有關官渡之戰、赤壁之戰的很多有名的故事在歷史教材里沒有，比如諸葛亮草船借箭、借東風等，因為那都是小說演繹的情節，并無可靠的證據。這些問題都是培養證據思維的好材料。經由生活世界的聯結，學生就會逐漸加深對歷史的理解。

“對于一門學科來說，沒有什么比思維方式這個問題更為重要了?！盵12]歷史教學應該先探究學生是如何學習歷史的。學生對任何歷史事件都有自己的前認知，所以精準分析學情是極其重要的工作。如果教師能了解學生面對時空、證據、因果、變遷和延續及神入等核心概念時，有哪些困惑，存在哪些共同性的誤解[1]184-225，并做好充分的準備，那么你的課堂教學就一定會成功?！皻v史思維是在解決歷史問題的過程中得以養成的”[13]，為了培養學生的歷史思維能力，教師必須引導學生像歷史學家一樣去思考歷史、人生和社會，逐漸增長智慧，積淀人文素養，從而為未來做好準備。