以“真實”彰顯情境教學魅力

須潔

摘? ? 要

建構“真實情境”，通過具身模擬來把握現實起點，邀約現場來激活實踐智慧，實踐生成來提升主體自覺，實現學生道德素養與道德行為的提升，彰顯情境教學的魅力，促進學生的道德學習。

關 鍵 詞

道德與法治;真實情境;情境教學

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2021）03-00-03

道德與法治課程的活動性決定了情境的不可或缺性。具身認知理論倡導“認知是具身的、情境的、發展的和動力的”，同樣印證了情境創設是重要的道德學習方式之一。但在實踐中我們發現，課堂情境經常存在如下誤區：一是“去情境化”，教師直接忽略情境在教學中的價值，漠視知識的境域性，只為追求普適性理解;二是“例證式”情境，即情境成為理解知識的通俗易懂的“例子”，與學生主體“我”關系不大;三是“走過場式”情境，情境呈現碎片化、虛擬化，問題呈現淺表化，缺乏生成性和深刻性。究其原因，這些情境缺乏“真實性”，即未能立足學生實際生活，找準真實的生活問題，自然無法激發學生主動解決問題的意愿和能力。

情境認知理論認為，基于現實世界的真實情境是學習者學習的基本條件，任何脫離特定情境或場合的知識都是毫無意義的[1]。因此，道德與法治課堂須為情境徹底“卸妝”，還原情境教學的魅力，以真實而有意義的教學情境，讓學生成為探究者與建構者。在此，以統編道德與法治一年級上冊教學為例，闡述我們的思考。

一、具身模擬：把握“真實情境”的個體經驗起點

真實情境的視角，是備課變革的基本路徑?！昂诵乃仞B著力解決的是提高學生面對復雜情境下的問題解決能力，使之能夠適應復雜多變的未來社會?！盵2]課堂教學的情境性，需要教師嬗變自己的知識觀，即關注知識的“境域性”。這啟發我們，道德與法治教學要基于學生的視角，以鮮活的個體經驗為起點，創設適宜的真實情境，才能鏈接知識與生活，使道德學習真正發生。

一年級上冊以適應新生活為教育主題。兒童從幼兒園走向小學，要適應新的生活環境，構建新的人際關系，自然會面臨許多實際問題。如何設計出符合學生道德生長的“真實情境”？具身模擬不啻為有效的路徑，即讓兒童通過身體和心理的感覺運動通道，產生與被認識者相一致的身體體驗。這要求教師真正秉持兒童立場，深入學生的內心世界，推己及人。

例如，第一單元“我是小學生啦”第一課“開開心心上學去”，旨在幫助剛入學的兒童完成新的角色適應。在設計“真實情境”前，我們不妨將自己想象成孩子，具身體驗一下，自己的身體和心理可能會產生哪些感覺？會不會特別興奮？會不會產生“新書都長得差不多”的疑惑？會不會覺得把新書包起來有點麻煩？書包太大，東西總是藏在某個角落里，是不是總是找不到？借助這樣的具身模擬，我們將會獲得創設真實情境的智慧和底氣。

于是，在“愛新書”板塊教學中，我們創設了發放新書的情境。讓學生在輪流領取新書的過程中學習與實踐交往禮儀;請學生互幫互助，學習如何擺放新書、認識書名;邀請學生拿著自己認識的書本一邊展示，一邊交流認識新書的好辦法。同樣地，“愛書包”板塊教學，通過“猜一猜：我是誰的家”“說一說：認識我們的小家”環節，讓學生了解和認識書包的功能區，了解如何更好地使用書包;通過“寶貝想回家”“寶貝回家快”的環節，請學生示范或講解如何整理書包，評比出“整理小能手”來介紹經驗秘訣;現場開展整理書包比賽，進行交流與評價等。這樣的現場情境富有童趣，閃耀著兒童實踐智慧的光芒。

具身模擬使師生處于同一視角，從而創設出符合學生生活實際的真實情境?！罢鎸嵡榫场蹦茏寣W生學得更積極、更深入，在完成真實性任務的同時不斷提升素養。而核心素養正是個體在與情境的持續互動中，不斷解決問題、創生意義的過程中形成的。[3]

二、邀約現場：激活“真實情境”的主體體驗

統編道德與法治教材采用繪本式設計，力求為教師和學生提供教材和學材。但是，面對鮮活的學生個體，我們必須建立起教材情境與學生生活的有效鏈接，而真實情境，就是打通知識世界或符號世界與生活世界關聯的重要載體?！罢鎸嵡榫场北仨殧[脫“例證式”誤區，讓學生建立教材、教學情境與“我”的聯系，獲得“在場感”和“當事人”的體驗，即主體體驗。

第14課“健康過冬天”教材在“冬天的保健”環節，安排了三幅情境圖，旨在引導學生重點關注冬天該如何提高保健意識，促進學生學習冬季保健常識。其中，第二幅圖“怎么穿衣服才合適”，是學生每天都要面對的真實生活情境，蘊涵著學生豐富的生活體驗和感受。于是，我們設計了如下對話與互動情境：

首先，引出話題“冬天到了，該怎么穿衣服呢？先來看看我們自己吧”。請學生將目光轉向自身，看看自己穿了幾件衣服，回憶穿衣的搭配順序;然后，請學生交流分享，引導其發現冬天穿衣的第一個注意點——“內薄外厚”。之后，順勢請大家關注自己的外套（多數學生的外套都有拉鏈），學生不難發現第二個注意點——“方便穿脫”。接著，教師繼續引導：“有些小朋友還戴了小手套，除了手套，上學時還戴了什么？”學生環顧同伴，有的說戴了圍巾，有的說戴了帽子?！艾F在為什么不戴了呢？”“因為室內溫度高，要及時把它們拿下來?！奔吹谌齻€注意點——“適時增減”。最后，根據三個冬季穿衣注意點，請學生觀察自己身邊的小伙伴，看看他（她）是否會穿衣服，如果很會穿就點個贊，如果需要改進，就提個小建議。學生們興致盎然，紛紛當起了“小家長”。

這樣的活動設計源自學生真實的生活，直面學生每天穿衣的真實問題，將觀察、體驗、探究、問題解決和同伴互助等串聯起來，形成了鮮活而生動的“現場情境”，讓學生在對照反思中獲得“在場感”和“當事人”的體驗。學生在體驗中不斷提升自己的生活經驗，從“如何穿”到“為什么要這么穿”，既是對自己已有生活的“回望”，更是為其未來生活的安排和問題處理提供方法指引。由此，引領兒童在回望與反思中“學會”生活。

兒童意義世界的推進，也只能是基于兒童自身生活實踐的推進[4]。熟悉的地方也有風景，教師要善于將學生熟悉的生活引入課堂，為兒童提供真切生動的體驗情境，搭建“情境”與“知識”相融的思維場域，進而引導學生主動探究自我成長中的問題，促進生命和智慧的成長。

三、實踐生成：提升“真實情境”的主體自覺

兒童道德生活的引領和建構不能局限于課堂，已成為道德與法治教師的共識。課堂在關注兒童已有經驗的同時，也要引導兒童不斷拓展他們的生活實踐，豐富他們的生活經驗，建構起更有深度和廣度的意義場域[5]?！罢鎸崱辈粏吾槍Ξ斚禄驅W生個體的生活，而要走進人類社會未來面對不確定的生活世界。這要求道德與法治課堂不僅要重視課后延伸、拓展學習活動，而且要切實摒棄“走過場”式的情境誤區，引領學生真實踐，不斷提升主體自覺，才能實現知行統一。

“健康、安全地生活”是兒童生活的前提和基礎。第10課“吃飯有講究”對應課程標準之“養成良好的飲食和個人衛生習慣”而編寫。吃得安全、健康、文明，吃得有禮貌、有教養，對于學生良好飲食生活習慣的養成具有重要意義?；诖?，我們在教學中引導學生從衛生、科學、禮儀及習慣四方面入手，以“你學會吃飯了嗎”為主題，共同制定了一份適合本班實際的“餐飲之禮”：

用餐前，先整理。洗凈手，鋪餐巾。

排好隊，不擁擠。取餐時，要致謝。

用餐時，需安靜。不挑食，吃干凈。

空餐具，輕放齊。擦課桌，收餐巾。

奧蘇伯爾說過，如果把教學濃縮為一句話的話，那就是學生已有經驗與新經驗的結合。邀請學生共同參與制定“餐飲之禮”，正是在已有就餐經驗的基礎上，指向學生良好生活習慣的活動構建。

當然，僅有這樣的引領是遠遠不夠的。在道德與法治教學實踐中，我們經常發現，課堂上學生的道德認知與道德行為遠超預期，然而，一旦離開課堂，學生往往“拋之腦后”。如何引領學生在生活中踐行道德認知，需要我們走出“走過場”式的課后延伸活動困境。因此，教師在日常校園生活中留心拍照，在課堂上呈現良好的用餐習慣范例;之后，請學生結合自己的在校午餐經歷，進行小組討論并總結，進一步明確如何真正做到“會吃飯”。在此基礎上，將這一活動延展到生活中，以“爭當最美綠小娃”為契機，將“餐飲之禮”作為評比標準，以每天的午餐活動為實踐陣地，引領學生在理解的基礎上展開實踐。

這樣的教學設計有效拓展了學生的生活內涵，指向課堂內外共同的道德生長，使兒童走入與周圍生活緊密相連的“自我情境”中，學會過美好的道德生活。

“真實情境”的建構，是破解當前教學表面化、淺層化的迫切需要，也是生成核心素養的有效路徑?；凇罢鎸嵡榫场钡膶W習讓學生被“學習的意義”不斷激勵，做出豐富復雜的價值辨析與行為建構，我們將繼續探索。

參考文獻：

[1]David H. Jonassen，等.學習環境的理論基礎[M].鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：62-67.

[2]姜宇，辛濤，劉霞，等.基于核心素養的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學刊，2016（6）：31.

[3]楊向東.核心素養與我國基礎教育課程改革的關系[J].人民教育.2016（19）：15-16.

[4][5]魯潔.行走在意義世界中——小學德育課堂巡視[J].課程·教材·教法，2006（10）：21-22.

責任編輯? ?毛偉娜