核心素養視角下小學語文閱讀教學新理解

高雅

閱讀是小學語文教學的重要環節，也是最常見的一個環節，正是因為常見，所以閱讀教學在小學語文中呈現出一種奇怪的現狀：一方面閱讀教學的重要性為教師所熟知，另一方面在日常課堂上閱讀教學似乎又沒有顯示出其應有的重要性。教師在引導學生閱讀的時候，也只是讓學生閱讀而已，有小學語文教學經驗的教師都知道，如果沒有科學的指導，那學生的閱讀只能處于自發閱讀的狀態，學生可能經歷的是一個沒有明確閱讀目的、沒有科學閱讀方法的閱讀過程。很顯然在這樣的過程當中，學生很難通過閱讀而有所收獲。那么，如何改變這一現狀呢？尤其是在當前強調核心素養培育的背景之下，小學語文閱讀教學應當有怎樣的新理解呢？帶著這些問題的思考，筆者對核心素養視角下小學語文閱讀教學進行了新的理解與研究。

從傳統的角度來看，語文是小學教育的基礎課程之一，加強小學語文教學、提升學生閱讀能力有利于鞏固語文知識，強化學生的語言能力和理解能力。在核心素養的視角下，理解小學語文閱讀教學，應當從閱讀教學的意蘊、閱讀教學促進語文學科核心素養落地的途徑以及核心素養如何引領小學語文閱讀教學生長這三個角度來進行。之所以確定這三個角度，是因為三者之間有著相互的影響關系：只有明確了核心素養背景下閱讀教學的意蘊，教師才能知道在課堂上如何引導學生進行有效閱讀;只有明確了閱讀教學如何促進語文學科核心素養的落地，閱讀教學才會有明確的目標與意義;只有了解核心素養如何引領小學語文閱讀教學的生長，才能明確核心素養對于閱讀教學的價值。認識到這三點的關系之后，筆者再以人教版《四個太陽》一課的閱讀教學為例，詳細進行闡述。

一、核心素養視角下小學語文閱讀教學意蘊

在核心素養的視角下理解小學語文閱讀教學，并在此過程中探尋小學語文閱讀教學的意蘊，結合教學實踐，筆者得出以下幾點理解：

第一，小學語文閱讀教學的第一加工對象就是語言，在閱讀的過程中，教師應當致力于學生的語言建構與運用。語言與文字雖然存在概念上的區別，但本質上是同一種表征方式，因此學生閱讀文字的過程實際上就是加工語言的過程。人們常說閱讀理解，實際上就是只在閱讀的過程中理解，理解的對象實際上就是語言文字所描述的含義，只有學生理解了語言建構的基本方式，才能真正學以致用，走向語言建構與運用。

第二，小學語文閱讀教學中要高度重視學生的思維，在閱讀的過程中，教師應當致力于學生的思維發展與提升。閱讀的過程是學生運用思維加工語言文字的過程，語言是抽象思維的載體（當然小學語文閱讀中還有一種情形，那就是學生的思維加工圖像，這個時候對應的就是形象思維）。無論是形象思維還是抽象思維，學生的閱讀過程都是一個離不開思維，并以思維為核心的過程。當學生在閱讀的過程當中，思維不斷由淺層走向深度時，教師所看到的不應當只是得出正確答案，更應當是思維的發展與提升。

第三，小學語文閱讀教學離不開閱讀過程中的審美鑒賞與創造，在閱讀的過程中，教師應當致力于學生對文化的傳承與理解。語文學科具有工具性與人文性，其中的人文性與語文學科核心素養中的審美以及文化密切相關，在小學語文閱讀教學中，高度重視學生審美觀的培養，高度重視文化的傳承與理解，這樣才可以賦予學生的閱讀過程以生命，學生的閱讀過程也就不再是一個生硬加工文字信息的過程，而是基于文字理解實現審美鑒賞與創造以及文化傳承與理解的過程。

綜合以上三點認識，我們就可以得出一個結論：小學語文閱讀具有獨特的教學特征，教師在閱讀教學過程中，要將關注點進一步聚焦，同時善于思考并及時調整教學行為。也就是說，語文閱讀教學的關注點不應僅僅局限于課文內容，而應更多的注重語言形式，只要教師從內容與情感兩方面引導學生理解課文，體會文章情境，就能促進學生合理把握閱讀教學活動邊界，做到張弛有度，從而為學生保留個體拓展發揮的空間。

二、小學語文閱讀教學培育核心素養的實踐

到了具體的教學實踐過程中，如何理解并實踐核心素養背景下的閱讀教學，筆者認為我們要堅持傳統與現代相結合。從語文閱讀教學的傳統來看，人們常說“書讀千遍，其意自見”，那我們在閱讀教學中就應當認識到“讀”是關鍵，是“問”和“悟”的基礎，因此，“讀”一定要落到實處。一篇文章必須讓學生反復閱讀，讀通、讀懂、讀熟，讀出重點，讀出情感，只有這樣才能發現問題，進而有所感悟。從現代的角度觀察語文閱讀教學，教師在指導學生閱讀的過程當中，要結合語文學科核心素養的若干要素，進行有針對性的教學。

例如，在人教版《四個太陽》一課的閱讀教學中，筆者思考雖然是面向低年級學生的閱讀教學，但依然要有明確的核心素養培育目標。仔細分析這篇課文，我們可以發現課文是從“我”的角度來描述的，很顯然這個“我”與作為讀者的學生有著諸多重疊之處，讓學生在閱讀的過程中將自身的生活經驗以及認識與課文內容結合起來，就可以賦予學生更多的語言建構，進而他們的審美鑒賞與創造以及文化傳承與理解就可以得到有效實現。

具體而言，首先在“為什么會有四個太陽”這一問題的驅動下，讓學生通過閱讀并找出答案。教師在引導學生進行閱讀的時候，就應當認識到這個問題是一個最佳的切入口。學生通過閱讀課文之后，對這個問題的回答也是有階梯性的：剛開始學生會認識到四個太陽，就是四個季節的太陽。后來學生會認識到不同季節的太陽，給人們的生活帶來的影響也是不一樣的。最后學生會認識到每個季節的太陽都有著它的益處。

其次，在“四個太陽的說法對你有什么啟發”這一問題的驅動下，讓學生在閱讀的過程中深化對文本的理解。在閱讀課文之前，學生大腦中的表象是天上只有一個太陽，這實際上是一種自然認識，而當課文寫“四個太陽”時，卻別出心裁地借助于四個季節來寫不同的太陽，這種寫作手法以及背后所蘊含的想象力與思維力，都是值得學生在閱讀的過程中模仿和思考的?；谶@一目的，設計問題讓學生進行思考，是非常有價值的。事實上，學生通過思考，也確實能夠提出自己的見解，比如有學生說：“不同季節看到的太陽確實是不一樣的，那么在模仿這一思路的時候，就可以寫出多個月亮或者星星?！庇钟袑W生說：“不同的季節，太陽的作用是不一樣的，其實生活中還有好多類似于這樣的情形，如，小時候爸爸媽媽關心我們的身體成長，開始上小學之后，爸爸媽媽就開始關心我們的學習成績，那爸爸媽媽又像是哪個季節的太陽呢？”……

三、用核心素養引領小學語文閱讀教學生長

人本主義課程觀主張轉變教師角色，以促進者代替權威者，克服單一的教學目標，引導學生提出疑惑，以真實問題引發學生的閱讀興趣，尊重學生身心發展的特點，提高閱讀教材的理解深度，領會閱讀的人文精神。上述教學案例中，學生對這些思考的描述以及天馬行空的想象，都說明學生在閱讀的過程當中思維高度深入，而有了這樣的一個過程，學生的閱讀就是有效的。

從核心素養培育的角度來看，在上面的教學案例當中，通過問題的驅動，學生對課文的閱讀深度會超越以往，這也就意味著學生對語言和文字的加工會更加深入，學生能夠更好地理解課文中的語言文字，比如有學生對課文中的描述進行了比較，就發現夏天的太陽是掛在夏天的天空，而秋天和冬天的太陽是“送給”，描寫春天的太陽時則留給了讀者很大的想象空間。在這個過程中，還有學生思考并提出問題：為什么把春天的太陽放在課文的最后呢？對這個問題有同學給出的回答是：因為春天是個多彩的季節！看起來是從課文中找的原話，但不可否認的是這種回答恰到好處，這印證著學生在閱讀課文的過程中，已經生成了對課文邏輯的理解，再加上太陽以及四季在中國傳統文化中有著一定的內涵，因此這一篇課文的閱讀在語文學科核心素養的組成要素培育上起著程度不同的作用。換句話說，這就是一個用核心素養引領語文閱讀教學的過程。教學的成功，也證明了本文所闡述的觀點是行之有效的！

作者單位 甘肅省天水市麥積區馬跑泉中心學校