個性化和持續性教師專業發展模式的構建與效果研究

趙莉 李王偉 徐曉東

關鍵詞：教師專業發展;個性化和持續性;課例研修;專家引領

20世紀80年代后西方教師教育領域出現的兩種趨勢深刻地改變著其后世界范圍內的教師專業發展實踐。一是“教師專業發展”概念向“教師專業學習”的轉變。隨著聯合國教科文組織提出“終身學習”理念，在教師教育和專業發展領域，“教師作為學習者”概念得到高度重視，并成為一個全新的研究領域和實踐方向;二是受社會建構主義的影響，成人學習開始由個體獨立學習轉向在共同體中合作學習，其方法是借助專家和同伴的經驗，以他人為中介，在共同體組織中協作探討共同關心的教學問題。為適應這一發展的需求，著者研究團隊持續開展了為期10年的教師專業發展革新研究與實踐。

一、建構個性化和持續性教師專業發展模式

（一）指向“個性化”和“持續性”的教師專業發展大趨勢

研究發現，迄今為止，國內外教師專業發展出現過幾種不同取向。而且在近半個世紀的教師專業發展的歷程中，教師專業發展范式出現了三個轉變和若干特征，如下頁表1所示。一是由強調集中培訓到教師個性化探究取向的專業發展，例如，從理查森（Richardson）等人的“權力強制取向”[1]專業發展向沙科納（Zeichner）定義的教師個人探究學習的轉變[2];二是由強調技能或技藝的培養到教學問題解決的學習，例如，從沙科納歸納的“傳統技藝取向”的教師培養向伊潤特（Ernest）論述的“問題解決取向”專業發展轉向[3];三是由強調“行為主義”的專業發展到“社會建構主義”取向的教師共同體學習。如沙科納提出的“行為主義取向”的專業培訓向肖恩（Schon）等人提出的從個人“實踐—經驗”向個人“實踐—反思”式教師學習的轉向。四是由強調“個人教學經驗”到“教師共同體反思”的發展。國內學者徐曉東在回顧整個教師專業發展歷史中的關鍵事件時認為，那些相似的專業情境造就不同的發展結果，原因之一就在于教師的反思水平不同，有的教師專業發展僅流于表面形式或經驗，沒有深入實踐背后原理層面的反思，或者教師不知如何反思，造成了低效率;另外，反思中的低效率還可能是由于教師缺少理論的指引而沒有洞察力，因此，需要有專家在理論和實踐間搭建橋梁，引發教師洞悉教學事件的因果關系。因此，他提出了從個人“實踐—反思”到“集體反思”，更進一步向著“實踐—專家引領的學習”轉變的專業學習取向[4];另外，科薩根（Korthagen）和達令·哈蒙德Darling-Hammond）等人均提出了教師專業發展或學習應該由培訓和項目式“被動發展”向“現實主義”的主動學習轉變，國內學者朱旭東和袁振國也強調了教師專業發展應該走向個性化[5][6]。由此，現實主義教師教育所主張的“基于教師個人經驗的學習”與“融入日常工作的學習”的教師實踐價值獲得了廣泛承認[7]。

（二）提出個性化和持續性教師專業發展模式

受此啟發，徐曉東教授領導的教學與教師發展團隊在原有校際協作學習和協作教研理論與實踐基礎上，對基于個人經驗和實踐的教師專業發展進行了探索，并在新疆部分地區組織網絡校際協作教研，運用網絡校際協作學習平臺，幫助教師發展基于校情、師情及學情的教師知識和教學能力。在這一過程中，研究者團隊組建了由大學學科教學法教授構成的理論專家團隊和中小學名師或經驗豐富教研員構成實踐導師團隊，深入新疆地區，走進教室開展面對面的聽評課指導;由于兩類導師職能和指導內容不同，大學教授從理論角度出發共同分析教師行為背后的成因，教研員名師從實踐角度建立改善實踐的行動策略和方法，實現了相互補充的目的，由此逐漸形成了成熟的“專家進課堂”教師專業發展模式。

隨后，“專家進課堂”模式在一些教育發展薄弱地區推廣中遇到了新問題。一些學校的教師提出，他們不僅需要對已經付諸行動的結果進行課后指導，更需要對將要上課時可能遇到問題的處理方法進行課前指導。為此，專家進課堂團隊提出了“對行動進行指導”、“為行動進行指導”、“在行動中進行指導”的原則和方法，并發展出“專家引領的研學助教”的教師研修新模式。新模式強調通過專家或名師參與備課，借助收集到的以往學生考試試卷和平時上課積累的案例數據、信息及知識，預測在將要講授的教學內容上學生可能會遇到的問題，并設計備用的預案或教學腳本，以備即興地應對講課時可能出現的教學事件或問題。

而后在“研學助教”模式的推廣應用中，專家團隊指導卓越教師集中的優質學校時發現，如何幫助優秀教師成為專家型教師是當前的緊迫課題。研究者發現，促使卓越教師成為專家型教師，需要提高他們的適應性專長和洞察力，而洞察力則來自于理論和實踐的整合。著者團隊由此構建了“專家引領的現象為本課例研修模式”。

1.指向學校教學變革的“專家進課堂模式”

專家團隊中大學教授深入中小學課堂，從教師本人的獨特經歷、特殊實踐出發，立足于教師本人的課堂，探索教師個性化和持續性的教師專業發展新方法。研究者首先以少數教師為被培養對象，組織科組其他教師圍觀和學習，進而影響整個科組乃至全校各學科的教學實踐，開創學校教師教學與整體發展的新方式，徐曉東等人稱其為教師專業發展的“專家進課堂”模式[8]，具體過程如圖1所示。

2.聚焦課堂學習的“研學助教模式”

“研”指教學研究;“學”指學生和學習;“研學”指集體教研時，在專家指導下，借助備課，一同研究學生的學習規律;“助教”指教師基于專家引領的備課來決定講授的重難點和疑惑點，以備課教研的結果助力教學[9]。該模式強調從學生學情中學習如何教，凸顯了“獨特的經歷和特殊實踐”這一專業發展的個性化特征，具體過程如圖2所示。

3.關照教師發展的“現象為本的課例研修模式”

現象為本的課例研修所強調的是教師實踐在何種情況下有效、為什么有效、怎么樣做才能有效等因果鏈。因此，現象為本的課例研修中專家按照課表深入學校，組織集體教研，選擇一系列代表性課例作為研修內容，采用視頻分析和現象學敘事相結合的方法，在關鍵教學事件處暫停，懸置已有觀念，將理論與實踐進行整合或基于實踐建構“小寫理論”，啟發教師從現象中學習[10];在理論和實踐整合的環節，首先請授課教師闡釋緣由，然后在專家引導性提問下，由同事和專家發表評議與討論，以達成教學深層理解與實施要義，具體如圖3所示。

（三）研究問題的提出

教師專業發展的目標歸根到底是為了學生的學習，因此，了解學生的學習規律是教師專業學習的出發點。事實上，“專家引領的研學助教”和“專家引領的現象為本課例研修”及“專家進課堂”模式，正是指向自己班級學生的學習規律、學習過程、學習表現的專業發展創新方式，它聚焦每位教師日常工作中的學生行為和表現，關注教師對特定學生問題的解決與實踐智慧，并以學生的學習成績變化作為教師共同體研修結果的重要依據，尤其是基于“教學現象”和“現場課例”的專家引領的共同體研修過程。而且，設計者和專家團隊對新模式開展了長達五年的效果檢驗的探索活動，已經證明了“專家引領的研學助教模式”和“專家進課堂模式”對當地學校高考成績的大幅提升效果[11][12]。然而，僅僅證明兩種模式是有效的，還不足以達成教育技術的目標及實現模式與教育的深度融合，一個緊迫的問題是研究者應該揭示三種模式中的某一模式、某些要素在何種情境下是如何發揮作用的。另外，研究者需要辨別三種模式在應用于教師專業發展實踐中所體現的專長是什么？即哪種模式或組合在提高教師所需專長的哪些方面上更具有顯著的效果？

因此，研究者決定開展三種教師專業發展模式實踐效果的對比分析，尋求各模式的適宜情境與優勢特色，歸納個性化和持續性專業發展模式的創新特征，其具體目標如下。

（1）對“專家引領下現象為本的課例研修模式”的有效性進行檢驗。

（2）對三種模式在促進教師專業發展是否存在效果上的顯著性差異做出驗證，并討論差異背后的原因，也即各模式是否存在獨特的優勢與特色？

二、聚焦教師發展的課例研修模式效果分析

（一）研究設計

本研究以廣州市兩所小學和一所中學為試驗場，開展了為期兩學年的“專家引領下現象為本的課例研修”實踐，并運用準實驗方法對其實施前后教師發展的變化進行測量與分析，該模式實施程序契合圖3的“一年八進校，長期持續性研修”過程[13]。研究主要從教師問卷的前后測量和半結構化教學訪談來分析其在教師轉變和專業能力提升上的效果，其實驗設計過程如表2所示。

（二）數據收集

研究者參考國內外的教師專業標準以及國家新課程標準確定了知識、技能與能力、態度與信念、教育教學理念四個維度的調查框架，將其作為課例研修前后教師專業發展水平分析的標準[14]。其中，教師調查中的知識維度包括學科內容知識、關于學生的知識、教學法知識、實踐性知識等;技能與能力維度包括教學設計能力、教學決策與預測能力、應用信息技術的能力、引發課堂討論的能力、課堂講解的能力與總結能力、教學管理與評價能力、適應性專長、自我反思能力等[15];態度與信念維度包括對待課堂觀察新視角的態度、對待教學研究和反思的態度、對待指導方式的態度等;教育教學理念維度則包括教學研究理念、教學反思理念、教與學理念等。

此外，研究者在收集資料的初期運用了訪談法。一方面能夠了解學校教學和教師專業發展的整體情況，另一方面，便于調查教師在教學實踐中遇到的問題，分析其教學困惑，以便開展有針對的個性化指導。其次，研究者在課例研修實踐后，利用半結構化教學訪談來了解教師教學實踐、教學反思和專業發展的內容及它們之間的關聯與實踐情境的聯系。最后，研究者運用問卷前后測的方式來收集量化數據，并使用SPSS軟件對其進行統計分析。

（三）現象為本的課例研修模式的效果分析

研究者于2016—2018年間分別在廣州市兩所小學和一所中學實施了專家引領的現象為本課例研修模式。課例研修前后，研究者共收集到有效教師發展調查問卷164份，其中前測調查問卷79份，后測調查問卷85份。為便于數據采集和分析，研究者將調查問卷條目設計成五等級李克特量表的形式，計劃從教師知識、教師技能與能力、教師態度與信念、教師教育理念等四個維度的調查結果分析來說明該模式的實踐效果。研究者在SPSS軟件中，將此四維度簡化為知識、能力、態度和理念，具體配對樣本T檢驗結果如表3和表4所示。

表3所示為課例研修模式實施前后的教師專業水平四維度與整體效果的配對T檢驗相關系數。其中，教師知識維度研修前后的相關系數為0.061，其相應的顯著性為0.593，由于0.593大于0.05，所以教師知識維度研修前后的相關性不顯著;教師能力維度研修前后的相關系數為0.072，其相應的顯著性為0.527，由于0.527大于0.05，因此教師能力維度研修前后的相關性不顯著;其他態度維度、理念維度和整體效果維度的前后測相關性也不顯著，具體相關系數和顯著性值分析同上。

表4所示為課例研修前后教師專業發展水平四維度以及課例研修總體效果的配對樣本T檢驗結果。其各項數據表征值包括教師發展各維度的均值，標準差，均值的標準誤，差分95%置信區間，t檢驗的值，自由度及雙側Sig（雙尾）概率值。表4數據顯示，課例研修前后教師發展四維度T檢驗結果的Sig值都為0.000，均小于0.05的顯著水平，結合課例研修后各維度均值分數均高于研修前的結果。研究者認為，由項目設計團隊設計并實施的課例研修模式對提升四維度的教師專業水平有顯著的促進作用;同樣，課例研修后的教師發展調查的整體效果的t檢驗Sig值0.000，小于0.05的顯著水平，其整體得分高于研修前。因此，可以判定，由項目設計團隊設計并實施的專家引領的現象為本課例研修模式對提升教師整體專業水平具有顯著效果。

為充分說明現象為本的課例研修模式的特色，對課例研修效果提升給予更多證據和評價支持，研究者在課例研修實施后對研修教師進行了半結構化教學訪談。訪談文本由教學專家和學科教學專家運用“刺激回憶訪談法”設計，刺激回憶法是一種探求對話者對參與過程進行內省反思的方法[16]。訪談結果分析得知，教師們普遍認同專家基于常態課開展教學指導的方式，使他們收獲巨大，他們甚至經歷了從一開始的抗拒到后來的盼望專家進校的欣喜這一變化。對于“學習如何教學”，研修教師對專家從教學目標、教學設計、學生的反應和活動、學習反饋及學習表現背后成因的分析給予了高度贊揚與認可，并稱受益匪淺。在談到與以往專業發展模式的不同時，教師談論最多的是“學生學習”，即以往的專業發展模式更多的是關注教師對學生采取的行動，此研修實踐聚焦傾聽學生以及學生反饋對教學活動的影響。在接續性研修內容方面，眾多學校領導和學科組長期待，專家引領的課例研修能將學生學習和學校整體發展目標統一起來，建構學科優勢特色和優質學校。

三、個性化和持續性專業發展模式的效果對比分析

為呈現個性化專業發展的深層涵義，研究者在歸納包括立足于課堂的專家指引、同伴協作與共同反思的過程、學校與學科專家合作的專業發展機制、先進的視頻分析技術如“Transana”軟件分析、面向全科組教師的共同體研修等模式的核心要素后[17]，需要闡明其應用的條件或其優勢所在，以為其精準運用提供指引。因此，研究者在測定“現象為本的課例研修”模式的實施效果后，收集原有的“專家進課堂”“專家引領下的研學助教”兩種模式的教師發展問卷數據，將其與現有“課例研修”模式的實施效果作橫向對比分析，以探測個性化和持續性教師專業發展三種模式的適宜情境和創新特色，為中小學校長和教師開展基于日常教學的持續性研修提供參考。

為便于同類數據比較，研究者對“專家引領的研學助教模式”（簡稱“模式1”）、“專家進課堂”模式（簡稱“模式2”）和“專家引領的現象為本課例研修模式（簡稱“模式3”）”實踐的前后教師發展問卷數據進行對比分析，匯集了2015—2018年間廣州市某區三所中學教師發展的前后測問卷調查數據，并在模式試驗的篩選中保證三所學校各科整體發展水平相近的前提條件，即學生和教師發展水平整體偏弱，需提供有效的專業發展干預以改善學生學習。教師校內研修主題則限定于語文、數學、英語、物理和歷史等學科，并由同一批指導專家輪流對三所學校進行專業引領與評估。

同時，本研究采用Wilc o xon符號秩檢驗和Kruskal Wallis H 檢驗。其中，Wilcoxon符號秩檢驗法是對普通符號檢驗的改進。它彌補了普通符號檢驗只考慮“是”與“非”二者差異的方向而未考慮差異大小的問題[18]。而Kruskal-Wallis H檢驗則用于探測多維度參數是否有顯著性差異，與ANOVA的區別在于，非參數性測試并不需要進行關于數據分布的假設即可直接處理數據。因此，研究者基于SPSS軟件運用Wilcoxon符號秩檢驗和Kruskal-WallisH檢驗法對三種研修模式的教師專業發展四維度及整體發展提升程度進行對比分析，其數據檢驗結果如表5和表6所示。

（一）三種研修模式整體效果差異性對比分析

如表5中的教師專業發展“整體”提升效果分析可知，三種研修模式所收集的有效問卷樣本量共計231份，其中模式1研學助教為72份，模式2專家進課堂為74份，模式3現象為本的課例研修為85份。其次，表5中“整體”維度的數據分析結果顯示，模式1研學助教的秩均值為112.72，模式2專家進課堂的秩均值為94.80、模式3現象為本課例研修的秩均值為137.24。而根據表6教師專業發展“整體”維度數據分析可知，其Kruskal-Wallis（H）統計量的漸近分布卡方x2值為16.201，相應的p值為0.000，小于給定的顯著性水平α=0.05，因此，研究者有理由拒絕零假設，即三種研修模式在教師專業發展整體效果上存在顯著性差異。然后，研究者通過秩均值來對比三種模式“整體”發展維度有效性的水平差異，即課例研修模式整體秩均值大于研學助教模式秩均值，而研學助教的模式秩均值大于專家進課堂模式秩均值。因此，研究者認為，模式3的研修效果最好，而模式1的研修效果次之，最后是模式2。

（二）三種研修模式中教師知識提升效果的對比分析

如上頁表5中的教師專業發展“知識”提升效果分析可知，三種研修模式在教師知識維度的秩均值分別為：模式1 的知識維度為128.78，模式2的知識維度為91.24，模式3的知識維度為126.74。再根據表6教師知識維度Kruskal-Wallis H統計量的漸近分布卡方x2值為15.036，相應的p值為0.001，小于給定的顯著性水平α=0.05，研究者認為，三種研修模式在教師知識維度的提升效果存在顯著性差異。同時，根據前述三種研修模式在教師知識維度的秩均值數據，研究者認為，模式1和模式3在教師知識維度的提升效果較好，并且兩種模式秩均值極為接近;模式2在教師知識維度的提升效果僅次于模式1和模式3。

（三）三種研修模式中教師能力提升效果的對比分析

如上頁表5中教師專業發展“能力”提升效果分析可知，三種研修模式在教師能力維度的秩均值分別為：模式1的能力維度為102.99，模式2的能力維度為92.85，模式3的能力維度為147.18。同樣，根據表6教師能力維度Kruskal-Wallis H統計量的漸近分布卡方x2值為30.272，相應的p值為0.000，小于給定的顯著性水平α=0.05，即研究者判定三種研修模式在教師能力提升效果上存在顯著性差異。此外，由三種研修模式的教師專業發展“能力”得分秩均值結果比較可知，模式3在能力維度的秩均值大于模式1的能力維度的秩均值，而模式1的能力維度秩均值稍大于模式2的能力維度秩均值。因此，研究者認為，模式3在教師能力維度的研修效果遠好于另外兩種研修模式，而模式1和模式2對教師專業能力提升的效果幾乎相同。

（四）三種研修模式中教師態度改變效果的對比分析

如上頁表5中教師專業發展“態度”改變效果分析可知，三種研修模式在教師態度維度的秩均值分別為：模式1的態度秩均值為114.81，模式2的態度秩均值為96.86，模式3的態度秩均值為133.66。再結合表6教師態度維度Kruskal-Wallis H統計量的漸近分布卡方x2值為12.894，相應的p值為0.002，小于給定的顯著性水平α=0.05，以此判定三種研修模式在教師態度改變效果上存在顯著性差異。從三種研修模式中教師態度維度的秩均值結果來看，模式3的秩均值大于模式1的秩均值，而模式1的秩均值大于模式2的秩均值。因此，研究者認為，模式3在教師態度改變方面的研修效果最好，而模式1效果次之，最后，模式2對教師態度改變有顯著影響，但效果不如“模式3”和“模式1”。

（五）三種研修模式中教師理念轉變效果的對比分析

如上頁表5中教師專業發展“理念”轉變效果分析可知，三種研修模式在教師理念維度的秩均值分別為：模式1的理念維度為108.51，模式2的理念維度為110.64，模式3的理念維度為127.01。再結合上頁表6教師理念維度Kruskal-Wallis H統計量的漸近分布卡方x2值為3.750，相應的p值為0.153，大于給定的顯著性水平α=0.05。因此，研究者認為，三種研修模式在教師理念轉變方面的研修效果差異不顯著。但結合教師反思性訪談結果分析可知，教師的理念均隨著個性化和持續性專業發展的不斷實踐而具有持續性轉變的趨勢。

四、研究結果與結論

（一）研究結果

綜上所述，研究者所開發的三種“個性化和持續性教師專業發展”模式為廣大的中小學教師專業發展和教師共同學習提供嶄新的方法。其中，在教師專業知識提升方面，專家引領的研學助教模式效果最為明顯，因其對學情和考情的剖析，關注學生的成績，教師學習投入度的大幅增加，使得專家與教師在同一經驗區展開充分對話，而在教學技能與專業能力增強維度，專家引領的現象為本課例研修模式效益最為顯著;同樣，在教師態度與信念轉變層面，因現象學的教育運用使得現象為本的課例研修更為出色;在教育理念改變上，三種模式沒有表現出顯著性差異，但都有顯著效果。對于三種模式與四種教師專業發展維度結果的交互作用，研究者依據前述各模式的效果分析與不同面向論證認為，一般中小學應遵循先行實施研學助教模式，持續一段時間后，進行現象為本的課例研修實踐，其對教師個性化和持續性教師專業發展的效益最為顯著，既豐富了教師知識，促進其教學能力的提升與態度的轉變，又提高了學生的學習成績;或者中小學也可先行實施專家進課堂，再進行現象為本的課例研修實踐，其對教師專業能力的提升與轉變效果顯著，一方面持續性的專家指導對教師理念、態度和信念的轉變留足時間，另一方面個性化、基于現象的課例研修能為教師的知識和能力增長提供實踐支架。最后，從新時代基礎教育改革和學生發展來看，區域或學校也可直接踐行專家引領的研學助教模式，從學生學習問題角度幫助教師進行問題解決，發展專業能力，提高學生成績，提振教師自信心，進而促進教師態度與信念轉變的發生。

（二）研究結論

1.三種不同模式所適合的教師專業發展的不同面向

研究者通過對量化數據和質性材料的綜合分析，對比了三種研修模式的效果差異，為學校領導者、教師和教研員開展個性化和持續性教師專業發展并選擇適應特定校情、學情、師情的模式提供證據和科學指引。首先，專家引領的現象為本課例研修效果表明，其在教師知識、教學技能與能力兩個維度上效果更為顯著，并且轉變是即時的。而在教師態度與信念、教師教育理念兩個維度上，轉變則是延遲的，但在教師專業發展四個維度的有效性上是趨于一致的。

其次，對于三種研修模式實施的適宜情境與優勢特征的分析可知，研學助教、專家進課堂、以及現象為本的課例研修等三種模式效果的表現維度及強度存在差異。其中現象為本的課例研修模式的效果要優于專家進課堂模式和研學助教模式;即現象為本的課例研修在實踐中對教師專業發展的促進作用最為有效。另外，三種研修模式在提升教師專業能力面向的效果上也存在差異，其中現象為本的課例研修模式在提升教師技能與能力和教師態度與信念維度上效果最為顯著;研學助教模式在提升教師知識維度上效果最好;而專家進課堂模式在教師專業發展維度間差距最小，效果最為均衡。最后，三種研修模式在教育理念維度上沒有顯著差異。以此，校長、教師、教研員和擔任指導專家的大學教授開展教師專業發展工作時能夠根據需求，選擇適宜模式。

2.個性化和持續性教師專業發展模式的特色

（1）專家引領為教師發展提供“策略式支架”

研究者設計的“專家引領或專家參與”觀點為教師共同體研究提供了新視角，并為教師解決教學問題提供更為豐富的經驗，拓展其看待問題的視角，在研修中具有導向性作用[19]。在傳統的教師共同體研修中，當遇到整個學科組普遍存在的問題時，在沒有專家參與情況下，教師合作容易產生大眾迷思，這是由于缺乏理論使然。換句話說，缺乏理論指導，一則會導致教師們不容易察覺到問題;二則有些問題的解決會偏向于任憑直覺而趨于偏頗。所以，作為理論專家的大學學科教學法教授和作為實踐專家的教研員名師支援教師研修顯得尤為重要。需要注意的是，個性化和持續性教師專業發展中，專家不作為“評論員”或“權威者”，而是充當“支持者”和“引導者”的角色。

（2）基于現象的本質追尋和對教學問題的發現

現象為本強調了透過現象追究問題本質、闡釋原因和因果關系，從而揭示規律并進行洞察的教師學習新理論和新方法。同時，正如海德格爾（Heidegger）所指出的那樣，現象學情境下，他人從學習者本身所呈現的狀態加以認識，進而在事物本原中重新發現現象，也即面向事情本身的學習[20]。所以，在現象為本的課例研修過程中，利用“懸置”方法和同伴發現原則，在課例視頻關鍵處暫停，引導教師自我反思教學問題，并使其他同伴教師在觀看他人問題實踐中發現自身以前“隱藏”的問題，從而促進教師的內省反思;同樣，在觀看到視頻中教師的示范性實踐時，同伴教師則會自發地建立心理框架，幫助其進行教學改變?，F象學還強調，由于學習者先前的知識和經驗，我們必須回到學習發生的當下場域中[21]。在這里，教師摒棄了認知主義主張的“個人中心”論，將自身狀態與能力通過備課、授課與反思暴露在專家和同伴“社區”中，專家基于教學事件，幫助其發現教學問題及其理論本質，建構教學現象的對應理論。

（3）教師學習不在是一次性的，而是個性化和持續性的終身學習

教師專業發展的個性化體現在順應學校發展愿望和教師本人發展需求以及遵循教師個人成長經歷的獨特性與特殊實踐中。研究者構建的三種模式不僅為不同層次的學校和教師根據自身發展情況選擇不同面向的專業發展模式提供科學指引。

首先在指導方式上，三種模式依據教師個性化需求，立足教師自身教學實踐，通過專家深入教師日常課堂備課和聽評課，為教師提供量身定制的個性化指導;其次在指導過程上，研究者和學校管理者在專家指導過程中通過視頻、問卷、量表、訪談等多種手段，為被培養對象建立全面細致的個性化專業發展計劃，由專家持續性跟進教學并及時向教師反饋教學分析結果，進而有針對性地開展指導和解決教師獨特的學習需求。最后，在模式產生的績效上，通過本研究對三種模式不同面向的分析，研究者認為三種模式對教師專業發展的不同維度都有著顯著的優勢與特色，并存在由模式差異導致的不同適用情境，因而三種模式的實施效果具有個性化的特征。再者，三種模式都強調和實施了長期的、連貫的、遞進式、強化的指導策略，而非一次性短期培訓。例如在指導頻率上，研究者們設計了“一年八進校，每月進校指導，長期持續性研修”的過程，在這種交替反復的實踐及教師練習中，在專家每次指導或對教師教學實踐的反饋中持續跟進指導，使得常態化“實踐—反思—遷移—理論—實踐”專業發展過程得到了強化，不斷推動教師的專業成長及教師理念和實踐的轉變。

縱觀三種研修模式，基于個人實踐、專家指導，聚焦學生問題、現象為本、課例研修、持續性和反思性成為教師高效學習的關鍵因素。因此，如何設計混合幾種優勢要素的教師專業發展模式，使教師學習的效果達到最佳是未來個性化和持續性專業發展實踐的重要方向。同時，研究者發現基于線上專業學習社區的便捷協作機制成為教師共同體開展專家引領下校本研修的有利條件，因此如何融合后疫情時代互聯網線上和真實情境線下的個性化和持續性教師專業發展過程也是研究者值得關注的重要課題。