人工智能時代教學以何存在

任祥華 柳士彬

關鍵詞：技術革命;人工智能;課堂教學;不確定性;生命邏輯

傳統意義上講，教學即課堂教學，主要是指教師面對面地對學生進行傳道、授業、解惑?，F行的教學體系總體上是工業革命的產物，是通過課堂教學批量化進行人才培養以滿足工業社會對人力資源的需要的產物。教育的時代特性，決定了課堂教學的迭代性和生成性?！敖逃图夹g的賽跑”[1]是教育與技術永恒的常態，人工智能為代表的新技術革命正在逐步介入教育教學領域，“可能成為新的革命的起點，極大地改變著教育生態”[2]，引發新時代“人工智能+教育”的變革。人工智能推動教育不斷構建教與學互動的新概念、新思維，傳統的課堂教學模式、內容、方法等受到新技術帶來的沖擊和挑戰，也給課堂教學變革提供了新的機遇。

一、歷次技術革命與課堂教學的互構互馴

技術革命與課堂教學是一種相互促成、相互建構以及相互適應、相互馴化的關系。技術革命必然帶來技術的進步，技術的進步為課堂教學的變革提供了科技基礎，促成課堂教學變革。課堂教學的本質特性對技術工具性進行使用和重構，使技術能夠更好地適應課堂教學的需求而做出適應性調整，實質也是一種對技術的馴化過程。千百年來，每一次技術革命帶來的技術進步都與課堂教學進行著互構互馴的過程，互融互通，共同演繹著課堂教學的變革。

（一）第一次工業革命與班級課堂教學制度

中世紀以言傳身教和師徒關系為主要特征的行會學徒制是以個別傳授為核心的教學組織形式，其適應了當時以手工業為主的社會生產力發展水平?？涿兰~斯在資本主義萌芽時期看到了學校教育的趨勢，為適應未來資本主義大工業生產的需求，提出了“把一切事物教給一切人們”的“泛智”教育思想以及“課堂教學每天只有四小時，一個先生可以同時教幾百個學生，而所受的辛苦則比現在教一個學生少十倍”[3]的班級集體課堂教學制度，他的教育思想契合了社會工業生產需要大批專業化人才的需求。班級集體課堂教學制度針對不同的年齡階段設置母育學校、國語學校、拉丁語學校、大學等相互銜接的學校，學校里每個班級有固定教室，學校同時開學放假，班級學生同時升班級，課堂完全由教師執教，學期末進行考試等等?？涿兰~斯的班級課堂教學制度是近現代學校中的基本教學制度，使人才培養方式同社會工業生產方式相適應。18世紀60年代以蒸汽技術為標志的第一次工業革命使資本主義生產方式進入機器大工業的時代，大工業時代推動了學校教育進行大規模技術教育的迫切需求，班級集體課堂教學制度得到逐步的完善和發展。德國教育學家赫爾巴特延續了夸 美紐斯的課堂教學理論，提出了“教育性教學”系統的教學論體系。赫爾巴特認為兒童道德品質的培養與各學科緊密聯系在一起，不能脫離兒童進行的各種活動，因此，赫爾巴特的“教育性教學”是以學科、教學目標、教學內容與教學活動方式內在統一為基礎的[4]。赫爾巴特時代的班級課堂教學制度逐漸發展成為“以課堂為中心、以教師為中心、以教材為中心”并且一直沿用至今，班級課堂教學制度適應機器大生產時代需求的標準化、專業化特性至今仍然存在。

（二）第二次工業革命與兒童中心課堂教學

19世紀60年代，第二次工業革命以電器的廣泛應用為主要特征，電器開始代替蒸汽機器，成為補充和取代以蒸汽機為動力的新能源。電車、電燈、電影放映機相繼問世，人類逐步進入了“電氣時代”。美國在第一次工業革命和第二次工業革命疊加的影響之下，迅速實現了由農業國向資本主義工業國的轉變。資本主義機器大生產滲透到教育領域的直接影響就是出現了“把人機器化”[5]的傾向，班級集體授課制度的標準化、規范化人才培養往往扼殺了學生創造性培養，“電氣時代”的大量的發明創造開始強調創造性教育，傳統的班級集體授課制度受到以杜威為代表的實用主義學派的批判。杜威的兒童中心課堂教學思想主要是體現在其“學校即社會”“兒童與課程”“經驗與教育”“教育上的興趣與努力”等著述之中。杜威強調課堂教學要從兒童內在的興趣出發，實現課程的心理化，創設學習情景，實現課堂教學與經驗的連接?！白鲋袑W”是杜威實驗學校的課堂教學原則，每節課都必然是一個社會化的場景，兒童在其中從興趣出發進行發現創造和學習。在實驗學校里面，兒童智慧的選擇意味著社會的選擇，兒童的態度在精神上是合作的，個人的理想與興趣同學校的社團的理想與興趣是趨向一致的[6]。由此，杜威兒童中心課堂教學思想突破了原來班級集體授課制度，開啟課堂教學范式的轉向，經驗課程、設計教學、情景教學成為課堂教學的重要內容。

（三）第三次工業革命與建構主義課堂教學

隨著科學技術的進步和發展，傳統的課堂教學制度扼殺學生創造性、純粹知識傳授的刻板性等弊端日漸凸顯，特別是對人才培養的效果弊端更加突出。20世紀40年代開始的第三次工業革命以原子能、電子計算機、空間技術和生物工程的發明和應用為主要標志，主要是多領域的一場信息控制技術革命。技術影響人的思維方式和生活方式，第三次科技革命的開始對人才培養提出了更高的要求，課堂教學改革面臨重構挑戰，各國在課堂教學領域進行了大量的探索和實踐。美國在20世紀中葉開展的課程改革運動中，心理學家布魯納的結構主義教育思想成為課堂教學改革的基礎。布魯納基于“學科知識結構與兒童心理結構”的特性，主張兒童在發現中學習，實現結構的連接。布魯納描繪的課堂教學的烏托邦圖景是：“在學習共同體中，所有人都是平等的參與者，相互之間彼此信任、友好，互學互助，相互接納包容、理解友善”[7]。布魯納的“發現教學論”本體上就是一種兒童心理結構與學科知識結構相互關聯，兒童在學習過程中實現自我世界的“建構”。20世紀90年代以后，教學目標更加關注學生創新能力、自主發展和社會責任等綜合素質。建構主義學習理論的興起為課堂教學變革注入了新的生機，建構主義課堂教學把“人”看成是主體，知識的獲得是一個多種關系意義建構的過程，強調以學生的自我控制學習為中心，創設真實場景和學習環境，積極發揮學生自己的主動精神，教師以引導者身份出現，最終達成學生有效的自我建構。

二、人工智能與課堂教學的“相向”特性

人工智能是第四次工業革命，學者們一般將人工智能分為弱人工智能、強人工智能、超人工智能三大類[8]。目前，我們所處的階段一般是弱人工智能階段即單方面人工智能，本文便是立足弱人工智能，展望強人工智能或超人工智能。人工智能的內在本質是算法，核心是計算思維，運行本質是通過數據“學習”、核心算法進行概率性的推論。課堂教學實踐是在交流互動中推動學生的有效學習，關注的是大腦的思維訓練，形成學生的學習經驗。人工智能是基于計算的概率推論，具有機械性;課堂教學是基于大腦變化的思維訓練，具有互動性。一定意義上講，二者是相向的。

（一）概率分析是人工智能計算思維的運行特性

人工智能是用人工的方法和技術，模仿、延伸和擴展人的智能，進而實現機器智能化[9]。人工智能技術的本體價值在于追求開發和設計像人腦一樣工作的系統，從而制造能夠像人一樣處理問題和解決問題的智能機器，人工智能機器的顯著特點是處理問題的速度超越人類。AlphaGo擊敗人類圍棋高手，其機理在于智能計算機程序AlphaGo輸入了海量關于圍棋博弈的數據信息，AlphaGo通過復雜的算法公式進行推理分析，進而針對圍棋對手進行博弈預測，其制勝的關鍵在于海量數據信息形成的近似完美的博弈公式和算法以及超快的反應速度、精準的行動。人工智能與數據是緊密相關的，其進行概率分析的基礎是數據，數據量越大概率分析預測會越準確。因此，人工智能在本質上就是一種數學統計模型的實際應用，甚至可以形象的比喻，人工智能是一個具有超級公式和超級運算速度的計算機，輸入的數據信息與計算機內部已存儲的數據信息進行比對和計算，迅速做出反饋。人工智能計算機并沒有“思考”的能力，其本質上仍然是一個具有超級計算功能的計算器。因此，人工智能技術是一種“數據統計分析”和“概率預測”。

基于“數據統計分析”和“概率預測”為本質的人工智能，計算是其本質屬性。這種“計算”是計算機科學話語體系下的“計算”，此“計算”不同于日常生活中加減乘除的“算術”計算，而是研究“問題求解”[10]。人工智能是復雜問題的“問題求解”，是復雜的計算處理?！皵祿畔ⅰR—智慧—頓悟”[11]的信息處理的人工智能發展的通道。但無論如何復雜，人工智能都是計算機信息處理系統，其工作的邏輯起點就是信息，是人類信息處理加工的工具。這個通道運行的關鍵就是“算法”，核心“算法”是人工智能發展的基礎和核心要素?！八惴ā痹诒举|上就是一種“計算思維”，這種思維形成是人工智能機器人“學習”的結果。人工智能計算機如何學習？數據是人工智能機器人學習的起點，大量的數據采集是其學習的內容。因此，大數據為人工智能發展提供了必要的時代歷史條件。在海量的大量數據中，人工智能機器人根據人類提供的“算法”公式進行數據甄別和篩選，形成有用的信息，進而組織有用的信息形成“知識”。人工智能計算機機器人能夠根據“算法”利用“公式”進行“問題解決”是智能化的關鍵。此種意義上講，人工智能計算機機器是需要教育的，這種“教育”的本質是人類提供的“核心算法”以及大數據信息。

（二）互動交流是課堂教學生命靈性的實踐特性

課堂教學最美的風景是師生互動，課堂教學的特征是“教”與“學”主體間的互動和交流，這種互動和交流是師生之間經由思維進行對話的過程，進而掌握知識、收獲情感、鍛煉意識。蘇格拉底的“產婆術”以教育者“不自以為知出發”，堅持“使自以為知者知其不知”和“使自以為不知者知其所知”的規則，通過與學生討論和辯論的方式引導學生自知答案?！墩撜Z·述而》中的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，生動了描述了課堂教學場景之中學生達到“憤悱”的狀態之時，教師方可“啟發”的呼應以及“舉一反三”教師思維啟發思維的圖景，這是對教學辯證互動交流關系的生動描述。德國存在主義大師雅斯貝爾斯認為教育是一種人的靈魂的教育，因此教育的本質是精神的而非物質的，精神本質的教育更強調一種課堂教學過程的互動交流性?！八^教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[12]。凡此種種，中西方古代課堂教學過程中廣泛滲透著師生互動、交流對話的教學過程實踐特性。課堂教學過程包含了“教”與“學”兩個方面，缺一不可，教師發揮教學主體作用，學生發揮學習主體作用，而二者是交往主體性的關系。課堂教學過程是特殊的人際溝通、交往的過程，離開了交往和溝通，教學將失去“生命靈性”，將無法存在。

無論課堂教學形式如何變遷，課堂教學過程中的互動交流特性始終是存在的，而且這種互動交流始終在思維層面上并與思維同時發生?；咏涣魈匦酝癸@了課堂教學是一種生命靈性的交流，即生命互動是課堂教學的實踐本質。這一課堂教學過程的本質實際上指向的是課堂教學過程最終目標在于促進學生有效的學習及生命成長。杜威曾通過“探險家在新地方尋找道路的過程中，做了大量筆記，最后根據筆記繪制了精美的地圖”[13]來形象的比如學科知識與學習心理的關系，這個比喻中筆記是學習者的心理因素，而地圖則是經驗的邏輯總結即學科知識。學科知識如同地圖一樣是系統化、邏輯化、抽象化的，學科知識的形成如同地圖的繪制一樣是歷史性、總結性的提升過程，學科知識是經驗的高度概括。學習者接受學科知識的過程更像是地圖繪制的過程。人腦是具有可塑性的，教育的過程應然是一個大腦自組織不斷進行訓練變化的過程。在2014年學習科學國際大會，美國嘎勞德特大學的Laura AnnPetitto指出，人腦能夠根據環境經驗和行為經驗（教育的經驗、社會性的和跨文化的學習、單語學習和雙語學習等）的差異重組其結構[14]。加州大學圣地亞哥分校的Andrea Chiba指出，所有的學術性學習都是通過腦的可塑性變化而發生的，許多學術能力都取決于腦的發展軌跡和腦的多種屬性的適宜性[15]。課堂教學過程是在互動交流中實現生命靈性的。

三、人工智能時代課堂教學的三維向度

從夸美紐斯提出班級課堂教學制度，再到杜威兒童中心課堂教學以及建構主義課堂教學，可以明顯地看出課堂教學的內容、形式、方法無論如何變化，課堂教學的目標、模式、師生互動等并未發生本質變化。人工智能技術應用于課堂教學絕不是簡單地將現有的教學內容和教學方式加上技術，不是物理變化，而應當是化學變化。技術可以放大杰出的教學，但是再偉大的技術也不能代替平庸的教學[16]。人工智能與課堂教學的“相向”特性決定了課堂教學主動應用人工智能技術要基于三維向度。

（一）課堂教學目標具有多維復雜性

知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀是當下課堂教學目標的三重維度。知識與技能即學科知識的傳授是當下課堂教學目標的第一維度，其實質在于向學生傳授學科化的知識體系和蘊含在知識體系中的技術技能。學生掌握知識和技能的過程與方法應然是學科知識與學生內在“知識地圖”進行經驗連接的過程，是學生“親歷”探究知識的過程。如同杜威上述“探險家繪制地圖”的例子，學科知識的還原是基于經驗的邏輯和心理而言的，二者是內在統一的。作為經驗的學科知識被還原為符合學生心理進程的課程，實現學生經驗與學科知識的內在對接。課堂教學實現經驗的連接本質上是一種大腦理路的連接，是教育重塑大腦的一個重要表現，更是學科知識內含的人類經驗與學生內在的經驗進行連接的一個過程，學生知識與技能掌握的過程中學會了認知方式的過程即達成了第二維度的目標。課堂教學的過程中，也必然伴隨著一定的情感和態度體驗，例如學生對某段黨史的認知情感和態度，在教師的指引下形成一定的歷史價值觀等，實現了“課程思政”的目標，這便是課堂教學目標的第三維度。課堂教學三個維度目標不是層次性的，而是復雜交錯在一起的。翻轉課堂、慕課等教育技術與課堂教學的融合與變革本質在于通過技術手段和方法促進學生深度理解、創造性解決問題，最終實現學科知識與學生原有經驗的連接，從而幫助學生有效學習、深度學習，但情感態度與價值觀等維度目標的達成一般需要教師正確價值觀的指引。

（二）課堂教學本質具有生命互動性

課堂教學是一種“人在其中”的價值性實踐活動，課堂教學時空內，存在學生和教師兩個主體，這個兩個主體即“人—人”的交往互動是課堂教學模式設計的本源。人工智能屬于技術維度，技術應用于教育，要重視教育的生命之維和技術之維的耦合性[17]。關注生命是教育永遠的主題，離開了教師的課堂教學可以成為學生“自主學習”，離開了學生的課堂教學可以成為教師的“自我演習”，但都不能稱之為教學。課堂教學沒有固定的方法，常見的講授法、討論法、演示法、練習法、參觀教學法等教學方法都離不開教師和學生兩個主體的參與。教學方法的選擇要根據教學目標、教學內容、教學對象、教學環境等進行判斷，教無定法，貴在得法，教學方法的選擇是教學實施過程的重要因素。課堂教學過程中不可能只使用一種教學方法，所有教學方法的選擇都應該基于教師與學生的互動交流，通過教師的引領和啟發，推動學生進行思考學習。中國傳統的“粉筆+談話”的教學方法之所以仍然具有生命力的根本原因就在于這種教學方法充分實現了教師與學生的互動交流，教師用粉筆書寫的速度與過程能夠切合學生的思維進度，能夠實現與學生的思維交流和碰撞。人工智能技術介入課堂教學，能夠幫助教師增加參與和豐富學生學習經驗的價值。但虛擬助教、虛擬場景、智能教練等人工智能設備應用于課堂教學都只是輔助教師進行教學的工具，課堂教學方法的選擇最終指向以學生熟悉的方式即與他們進行交流互動，課堂教學過程中教師使用人工智能等技術，但技術崇拜、過度依賴技術都是不可取的。人工智能技術要始終與教學原則結合在一起，課堂教學模式的邏輯基礎一定是基于“人—人”交往互動的。

（三）課堂教學過程具有“不確定性”

教育永遠是不確定的教育，課堂教學更是不確定的課堂。教師、學生、教學內容（學科）是課堂教學的“鐵三角”即課堂教學的構成的基本要素[18]。課堂教學的構成要素中“人”的要素決定了課堂教學的復雜性即“不確定性”。課堂教學的不確定性，一是表現在課堂教學中教師、學生是活生生的人，人是復雜的，他們充滿情感，具有表情、肢體、眼神等多種反應，并且人與人之間的關系是復雜的。二是課堂教學過程是一個“預設與生成”的過程，具有情境性和偶發性，預設是教學設計，而生成的過程則是無法把握和預測的，這就是課堂教學情景的不確定性，課堂教學是一個動態的、變化的過程。人工智能計算思維的本質在于概率推算，而課堂教學過程的復雜性和靈活性，預設的計算機算法是不能完全識別課堂教學情境的復雜性的[19]。學校課堂教學生活的意義就在于這種“不確定性”?！安淮_定性”讓教師生成教學智慧、教學藝術，增長教學技能和教學領導力，成長為專家型教師?！安淮_定性”讓學生在掌握、建構知識體系的同時形成意志、情感，生成可遷移技能，增益了學生的天賦與多元智能，讓課堂教學“五彩繽紛”[20]，讓課堂教學能夠回歸“生活世界”。

四、人工智能時代課堂教學存在的邏輯框架

人工智能賦能教育主要分為教學人工智能和教育管理人工智能，教學人工智能更能夠提升教育質量，也更為直接和核心[21]。目前，人工智能新技術主要有智能圖像和語音識別、大數據分析和深度學習、智能教學機器人技術等三個方面。人工智能特別是未來強人工智能、超人工智能必然是課堂教學的重要推動力量，課堂教學在堅守三維向度的前提下進行變革與重構，但需遵循一定的邏輯。

（一）“教”與“學”之間的生命邏輯

現代社會，人類接受教育的主要目的在于提升生命質量和生命價值。因此，此種意義上講，教育關聯生命既有生理生命亦有價值生命，教育與生命不可分割，緊密相連?！敖逃侵泵嫔幕顒?，教育只有服務生命才具有價值”[22]。教育活動的主體即教師和學生只有在教育主戰場課堂教學過程中實現生命的互動交流才具有亙古不變的原則，課堂教學如果失去生命的鮮活活動，就失去了教育的意義。雅斯貝爾斯（Jaspers，K）認為：“教育是人對人主體間靈肉交流的活動，生命的交往性是教育對話的本質，隔離這種交往或者終止這種對話將會使人類萎縮”[23]。凡此種種，教育需要關注“生命在場”，課堂教學更需遵循生命邏輯。人工智能時代，課堂教學中的教師和學生以及教學過程中生成的各種“經驗鏈接”是不能夠被“數據化”或者“量化”的，也就是不能去“生命化”，生命特征以及由生命特征衍生的教育問題及教育活動必須遵循生命邏輯。未來，人工智能教育應用的基礎應然是教育核心算法的原創性，課堂教學智能技術應用以課堂“教”與“學”的需求而設計，教學過程由生命主體主導。人工智能存在算法簡約化、算法規?；?、算法黑箱、算法偏見、算法鴻溝導致教育被形式化、學生同質化、教育被算法控制、教育被異化、教師專業技能喪失等風險[24]。人工智能可以讓學生從“灌輸性”知識“學”中得到解放，讓教師從機械性、重復性“教”中得以解脫，讓我們能夠擺脫“記憶知識”的教學價值觀，讓人性在“教”與“學”的實踐活動中得到綻放，讓教育提升生命質量的價值更加得以凸顯。2021年電視劇《你好，安怡》中描述了這樣的場景：2035年，中國人工智能機器人“芯機人”進入千家萬戶，成為人們工作、生活的好幫手，但過分依賴“芯機人”導致人喪失理智，也表明“芯機人”不是萬能的，人類自己的問題主要還得需要自己解決。避免人工智能時代“人—機”過度交流導致的“人際交往”障礙以及學生可能存在的社會化不完全等，將是課堂教學遵循生命邏輯的重要實踐課題。人工智能改變的僅僅是“教”的技術或者“學”的方式，不可能帶來教育教學的顛覆性變革，鏈接課堂教學“教”與“學”的主體媒介必然是生命性的實體，生命性應然是任何時代課堂教學的邏輯起點。因此，“生命邏輯”是課堂教學“教”與“學”關系一種“生命在場”的鮮活，是一種生命時間的內在流動，堅守課堂教學的生命特性和生命邏輯是人工智能時代教育變革的旨趣。人工智能時代，課堂教學應然以“教”與“學”鏈接的生命特性為建構基礎，遵循課堂教學的生命內在邏輯，展現課堂教學的生命性。

（二）“教”與“不教”之間的價值邏輯

與前三次工業革命時代不同，人工智能技術的算法和計算模型給人類學習記憶、搜索知識提供了極大的便利，學習的要求不再是知識的記憶。而傳統的課堂教學是以傳授知識、幫助記憶知識為主體的教學模式，“教”的內容大部分是知識性的。因此，人工智能時代，課堂教學“教”什么將會是首要課題，“互聯網時代需要不教的教育學”[25]。教師需要認真思考課堂教學教的內容、教的方式，在思考“教”的同時必然考慮到“不教”的內容、“不教”的方式等，這是人工智能時代課堂教學的價值邏輯。一方面，人工智能時代需要教師“教”。非學?；鐣睦砟钜约敖逃虒W圖景似乎在人類面臨新冠病毒時得以呈現，教育出現了“師生分離”“師校分離”“生校分離”“生生分離”等為特征的極端化教學分離狀態[26]，而這種狀態的學習效果是很難保證的，反而引發了對課堂教學“耳提面命”現場互動交流的渴望與期許。因此，人工智能時代，課堂教學的生命互動性需求更加凸顯，教師的地位也會更加彰顯，教師如何施教的難度也會加大，專家型教師的標準會大大提升。人工智能助手等參與課堂教學，反而是對教師工作挑戰，教師不能過度依賴人工智能助手，否則導致“教”技能的喪失和退化。另一方面，人工智能時代需要教師“不教”。古希臘亞里士多德否定了自己老師柏拉圖的觀點，創立與柏拉圖截然不同的哲學體系，留下了“我愛我的老師，但我更愛真理”名言，內含著教師“教不到”以及學生是否“可教”的哲學思考。人工智能時代，顯著特點就是學生可以不通過教師就可以獲得海量的知識信息以及其他技能，更可以通過人工智能科學算法設備提供即時性反饋。那教師的價值何在？人工智能時代對教師提出的最大挑戰首先是“不教什么”?！疤铠喪健薄皾M堂灌”等教學方式方法顯然是不能適應人工智能時代課堂教學，單純的重復性知識以及信息大部分被列為“不教”的內容與范疇。人工智能時代，學習者基本都是網絡的“原住居民”，他們與互聯網和人工智能技術共同成長，習慣于在智能機器說明書或者人工智能設備引導下進行學習，“互聯網時代學習者更習慣于不教的學習方式”[27]。因此，人工智能時代，“翻轉課堂”等可能更加盛行，教師需要認真思考新時代的教育目標和“什么知識最有價值”，遵循“教”與“不教”的價值邏輯，立足立德樹人根本任務，尋求顛覆性的教學模式創新，提升教學質量，推動教育高質量發展。

（三）“學”與“非學”之間的時間邏輯

一定意義上講，人工智能課堂教學更是一場學習的革命。人工智能技術對學校課堂教學之外的學生學習產生重大影響，并徹底對學校的形態構成挑戰。學校的形態以及教學的形態是歷史的變化著的，人工智能技術不會讓學校課堂教學徹底消失，但卻為未來教育教學體系變革播撒了種子。這個新種子是由人工智能新技術驅動的，這種驅動可以從家庭教育、工作場所學習、遠程教育、成人教育、學習中心、教育電視和視頻、基于計算機的學習軟件、技術證書和網吧的爆炸性增長[28]。人工智能新技術必然驅動學習場所的新形態大量涌現，必然瓦解“學習”等同于學校課堂教學的這一慣性思維。人工智能新技術這種驅動性不僅影響我們對教學的認知，更大意義上拓展了教學時空，人工智能讓“學習”充滿一切時間，客觀上增加了學習的時間。而人的學習是時間性的，“時間是教育王國的金錢。教育需要時間，它可能而且確實發生在時間的任何一個瞬間過程”[29]。時間性是意識產生、學習發生、經驗鏈接的基礎。人工智能時代，算法或計算模型能夠總結一定結構性學科知識的體系，其記憶和提取的速度遠超人類大腦，課堂教學內容會發生一定的變化，這種變化決定了課堂教學中“學”的變化。課堂教學“知識—經驗”的過程也是時間性的，人工智能設備能夠輔助進行“知識—經驗”的鏈接，知識機械記憶和學習將會逐步弱化，這樣就大大提升了“學”的速度，縮短了機械性知識學習時間。此種意義上講，人工智能讓課堂教學的“學”得以時間延展。另一維度上，人工智能設備的應用和輔助讓課堂教學變得支離破碎，教師不是單純的講授，學生也無法全部全身心的跟隨教師的“粉筆速率”思維進行時間延展思維，導致學生無法用整體的時間進行深度的思考和深度學習，造成了學習的非連續性?！叭说膶W習最需要時間的延展，保持時間的無斷裂延伸，拒絕時間的斷裂和碎片化”[30]。因此，看似人工智能提供了海量的數據信息和知識，但真正的“學習”特別是深度學習是很少發生的，可謂“非學”狀態下的時間耗散。此外，“共時性學習即一群人共同學習、沉思比如現場的課堂教學，能夠形成共振和同步效應，學習會變得更容易”[31]。人工智能超越時空的非現場教學提供“共時性”的假象，讓學生處于“非在場”的“非學”狀態，大大降低了學習的效果和質量，由于缺乏必要的監督和控制，甚至會出現游離于“學習”之外的“非學”情況。學習永遠是學習者內在的發生，“學”與“非學”與內在的時間性意識緊密相連。因此，人工智能拓展了教學時空，改變了教學時間，但需要深刻把握學習的時間性和學習者內在時間意識的延展性，方能在學習與時間邏輯的框架內，提升學習質量。

五、結語

從課堂教學歷史發展脈絡看，課堂教學的變革始終離不開技術革命的引領，并總是在每次技術革命的推動下有所超越和進步。教育的最終旨歸在于提升生命的質量和人生的幸福感，教育與生命也永遠是課堂教學永恒的主題。課堂教學的生命靈性決定了課堂教學對本質的限制性堅守，但課堂教學始終呼喚人工智能的支持和幫助，并將人工智能主動融入課堂教學。人工智能與課堂教學深度融合還處于初探階段，未來還有很遠的路要走。未來，課堂教學必然在人工智能技術的助力下，遵循課堂教學的本質邏輯，不斷尋求最優“以何存在”的方式，進行超越和變革，煥發出更加生機的活力，提升課堂教學的質量和生命價值。