西湖比西子，濃淡總相宜

摘 要：針對不同形式的文章內容以及不同題材的閱讀形式，教師采用比較閱讀的方式，可以提高學生對文章的認識程度和理解程度，加深對知識內容的印象，完善學生的知識體系。因此，教師在實際的教學環節中，可以通過比較閱讀引導學生進行理解和寫作方面的訓練，這樣不僅可以循序漸進地幫助學生掌握語文知識，同時還能促進其綜合素質全面提升。文章主要研究比較閱讀在初中語文閱讀教學中的應用。

關鍵詞：初中語文;比較閱讀;品詞析句;理順思路;情感分析;分門別類

中圖分類號：G633.3?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）09-0055-02

隨著新課改深入推進，在初中詩歌閱讀教學中，對于文本學習的要求已不再拘泥于整首詩的獨立學習和理解，而應指導學生在比較閱讀中開闊視野，拓展思維，強化整體閱讀的綜合實踐，借此提升學生的語文核心素養。新課標指出，閱讀教學要在文本學習中強化培養學生的感受、理解、欣賞和評價的能力。要實現這個目標，需要初中詩歌比較閱讀教學跳出單一文本的束縛，讓學生的學習實現拓展化、全面化。不僅要引導學生實現對比閱讀中的個性化學習和深入化探究，而且要有效提煉出詩歌文本中的語言美、意境美、節奏美和思想美，逐步內化學生的綜合素養。

一、品詞析句，培養語感

在初中語文詩歌閱讀教學中，教師要側重于對詞句的品讀，通過“熟讀”和“精思”完成對字詞句的品析和感悟，在情感的融入和思想的啟迪下有效培養學生的語感能力，從而不斷深入挖掘文本的思想內涵。從文本角度分析，詩歌具有豐厚的歷史底蘊，為此，在開展品詞析句教學的過程中，教師要跳出教材教語文，在教學語言文字的基礎上充分結合詩歌創作的背景對文本的主旨和思想情感進行根源化的探究，在植根于詩歌創作的歷史和作者要表達的主題思想的基礎上，借助于字詞品析強化學生的語感體驗。

例如，在對舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》的字詞品析中，文中以第一人稱“我”的視角定位意象的表達，在“破舊的老水車”等物象的比喻中確定了貧困和悲哀的感情基調，又在“簇新的理想”和“噴薄的黎明”的語言表達中將情感直接升華到高亢迅疾和熱烈奔放，這一起一落情感的強烈反差，表達了作者對祖國發展變化的深刻感觸和與祖國融為一體、深愛祖國的熾熱情懷。在對比閱讀未光然的《黃河頌》的過程中，品析這篇文本從第二人稱的語調出發，一個“朋友”的開幕詞直接拉近了與讀者的距離，然后以講述的方式自然升華到熱切的情感。詩歌中運用了大量的豪邁奔放的詞語，從“黃河滾滾、驚濤澎湃”到“萬丈狂瀾、劈成兩面”，這浩大的氣勢給人以奔騰向上的巨大力量，最后以“偉大堅強”定位了黃河這個意象，指出黃河是中華民族的象征，在民族精神的鼓舞下，激發了讀者的愛國激情。通過對比閱讀，學生可以從品詞析句中感悟其中情感基調的不同，一個是從低沉到高昂，一個是從朋友的訴說到情感的奔放，語感的不同彰顯出藝術作品在創作風格上的匠心獨運。

二、理順思路，發展思維

新課標提出，閱讀教學應在強化對學生指導、引領和點撥中促使學生在閱讀實踐中體驗和思考。根據葉圣陶先生提出的“教是為了不教”的理念，教師要在當前的詩歌對比閱讀教學中注意強化學生自主生成能力的培養與鍛煉，通過方法的指導，讓學生在對比閱讀中通過個性思考和自主探究實現思維的發展。初中教師在教學過程中要在指導學生自主探究學習的基礎上，進一步發展學生的個性思維，在理順思路的過程中培養和發展學生的想象力。

例如，《黃河頌》和《回延安》這兩篇詩歌都是贊頌的基調，但在寫作思路上卻截然不同。學生在從對黃河的高歌贊頌到對延安情感的婉轉表達的對比學習中自主生成個性化理解，并在發展思維的過程中實現對文本思路的梳理和整合。首先，學生在對《回延安》一文的思路梳理中認識到作者從回到延安的感受寫起，接著在回憶、話說、細看和歌頌中實現對延安情感的不斷升華，文末的一個“再回延安”充分表達了作者的強烈愿望，讓歌頌延安的情感蕩氣回腸。而《黃河頌》則是從“望”黃河到“贊”黃河，結尾在反復詠嘆中突出主旨，贊頌“偉大堅強”的黃河精神。其次，在對比閱讀中發展學生思維，讓學生認識到寫作思路的不同源于“頌”的角度不同，一個是從歌頌黃河延伸到歌頌中華精神、中國力量，一個是在“回延安”的生活體驗中喚醒回憶，進而在回憶的發展中“說”和“看”，最后升華為“頌”。最后，在學生自主生成的個性化理解中實現對文本寫作思路的整理、分析、探究，幫助學生理順文章思路，調整思路，使之合乎議論說理的一般邏輯，促進學生思維品質的發展。教師讓學生在對比閱讀中認識到同樣是“頌”，一個是直抒胸臆，一個是百轉千回，在感悟其表達的不同效果中進一步深化學生的思維。

三、情感分析，強化體驗

新課標指出，閱讀教學要在指導學生研讀文本的基礎上，強化學生思維發展和情感的主動體驗，在深化學生理解和體驗的過程中促進其思考和感悟，在情感熏陶中讓學生受到思想啟迪、享受審美樂趣。在初中詩歌的對比閱讀教學中，教師要指導學生立足文本學習，注意強化學生學習其中的情感表達技巧，分析情感表達的思路，在文本體驗和對比閱讀的個性化體驗中進一步激發學生的想象力，提升學生的閱讀水平，發展學生的創新思維。

例如，在《回延安》和《祖國啊，我親愛的祖國》的對比閱讀教學中，體會文本分別從意象表達和實際抒寫的視角出發，在主體與客體的變化與交融中深化學生的情感體驗。尤其是《回延安》運用了一波三折的技巧促進情感逐步升華，從回到延安的激動高興再到對延安曾經的回憶，接著細說延安、細看延安、歌頌延安、表達“再回延安看母親”的強烈愿望。教師要引導學生從文本的首尾呼應、曲折反復的情感抒發中感受其思維的發展變化。而《祖國啊，我親愛的祖國》從開頭寫傷痕累累下祖國的貧困和悲哀，到后來理想的“掙脫”和黎明的“噴薄”，在歷史的悲痛和希望的歡悅的強烈對比中凸顯作者對祖國深沉熱愛，在“十億分之一”的自我的代入式體驗中表達出愿與祖國融為一體的情感，并在用生命歌唱親愛的祖國中將情感推向高潮?；诖?，初中詩歌閱讀的教改是教育界的重要探討話題，體驗式教學注重的是學生的實際體驗，符合課改對初中語文提出的要求，在初中語文課的現代詩歌教學中，引入體驗式閱讀，有利于促進現代詩歌教學的效率提升。實踐證明，體驗式閱讀的應用，給初中生帶來了更加直觀的學習體驗，從而讓現代詩歌教學的效果更加理想，也促進了語文課質量的提升。

四、分門別類，提升素養

對于詩歌閱讀教學，教師在對比閱讀的基礎上還要注意引導學生對詩歌作品進行分門別類的學習，通過注釋評點實現對閱讀作品的集中賞析，在交流分享中深化對詩歌作品的理解，并逐步地為自身的核心素養。在閱讀教學過程中，分門別類地對比閱讀不僅可以實現學生個性化體驗的梳理和整合，而且有助于學生形成主題化的知識體系，便于將優秀的詩歌文化沉淀為學生的知識底蘊，并內化為學生的綜合素養。

例如，在對《關雎》和《蒹葭》的對比閱讀中，《關雎》中以荇菜起興，從對淑女的日夜思念到鐘鼓助樂，整個過程細膩地表達出男子對女子的思念和追求。而《蒹葭》中男子對“伊人”的追求則因為“可望而不可即”渲染了蕭瑟凄清的氣氛，凸顯了主人公惆悵無助的心境。兩首詩都是表達男女之間的愛情，一個求有所得、一個求之不得，彰顯出同一主題下不同角度情感表達效果的差異。而古詩中的“滄海難為水”和“巫山只是云”則以“山水”為興，表達了對感情的專一與執著，還有“巴山夜雨”下“共剪西窗”中對妻子的思念，讓學生在對比閱讀中深入體會到詩歌所表達情感的含蓄和深沉。從古詩中托物言志、借物起興到意象手法的運用，教師要在分門別類的詩歌對比閱讀中引導學生體驗同一主題下語言、思路和情感的不同表達效果，在發展學生思維的基礎上，進一步指導學生結合自己的生活體驗，在系統梳理主題知識的過程中通過讀寫結合實現知識的內化與運用，有效提升學生的核心素養。另外，中國古代文化光輝燦爛，唐詩宋詞更是獨樹一幟，蘇教版高中語文《唐詩宋詞選讀》擷取了唐詩宋詞中的精華，向學生充分展示了古代文化的魅力，應該說，無論是選取的角度還是編排的邏輯都有其獨到之處。

在初中語文閱讀教學中應用比較閱讀，可以提升學生的語文素養，幫助學生感受到文學作品的魅力，并將所學所想應用到實際寫作和交際中?？傊?，在將對比閱讀應用于初中詩歌閱讀教學的過程中，教師要引導學生學習把握“西湖比西子”中“濃淡總相宜”辯證理解的方法，在跳出文本學語文的基礎上，指導學生通過品詞析句、理順思路、情感分析和分門別類實現對詩歌文本的集中化和個性化的學習和理解，在自主學習與合作探究的雙重作用下實現對作品系統化地分析和體驗，在深入挖掘詩歌藝術豐厚內涵的過程中讓學生愛上詩歌、愛上閱讀。

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作者簡介：徐小紅（1979— ），男，江蘇如皋人，? ?中小學一級教師，本科，教務主任，研究方向：初中語文教學。