融合教育視角下語文課程通用學習設計一般模式的建構

[摘? ? ? ? ? ?要]? 通用學習設計被視為融合教育發展的重要手段。但目前，通用學習設計過分依賴教育技術的現況，限制了通用學習設計的發展與推廣。立足于語文課程，討論融合教育視角下通用學習設計的一般模式，提出目標關注需求、內容多元表征、過程彈性生成的新模式。在實施這一模式時，需要尊重差異、關注需求，注重教師間合作，注重課程多元與彈性相結合。該模式是融合教育改革的本土化探索。

[關? ? 鍵? ?詞]? 融合教育;語文課程;通用學習設計

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）11-0048-03

20世紀60年代以來，國際社會對特殊兒童受教育權的認識，由醫學關懷轉向權力保障，主張在國家層面上推進特殊兒童的融合教育。2006年，聯合國大會通過的《殘疾人權力公約》要求“締約國應當確保在各級教育實行包容性教育制度”[1]。2014年，國務院辦公廳聯合七部委提出《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》，要求全面推進融合教育，尊重差異，促進多元發展。2018年10月，中國重新修訂《殘疾人保障法》，指出特殊教育可以有適度彈性。隨著融合教育的推進，課程的彈性與包容成了改革重點。

隨著越來越多特殊兒童在普通班就學，融合教育視角下課程調整成了研究的熱點。20世紀90年代，美國國家學習通用中心（National Center on Universal Design for Learning）所提出的“通用學習設計”（Universal Design for Learning，簡稱UDL）是融合教育在教材教法上的具體做法。通用學習設計顛覆了傳統以教師為中心的課堂教學模式，要求教師在教學設計之初，提供多元且彈性的學習內容，搭配多元的輔助科技，來滿足所有特殊需求的學習者，讓身心存在障礙的學生不會因生理限制而影響學習動機和學習效果[2]。黃妍妮（2016）從臺灣聽障課程綱要的歷史沿革可見，課程綱要調整力度體現當時融合教育的程度，全方位課程調整設計理念亦需要普特合作下的全方位課程支持系統[3]。這些為解決大陸融合教育中出現的問題提供思路。2009年開始，大陸陸續出現介紹“通用設計”理念的文章。學者們（高威、高瑩，2009;鄧澤興，2012;顏廷睿、鄧猛，2014）認同“通用設計”將推動融合教育的發展，將使融合教育由理想向現實邁進[4][5][6]。但是，大陸的“通用學習設計”研究仍然停留在概念構建和理論探討的階段;在應用研究中，更注重環境設計。如何建構一個本土化語文課程的“學習通用設計”新的模式，值得研究。

一、通用學習設計的模式研究

1987年，Ronald Mace提出建筑“通用設計”（Universal Design）的概念——“設計或生產的任何東西盡最大的可能，使其讓任何人都能使用”。為了達到《身心障礙個體教育修正法案》（Individuals with Disabilities Education Act Amendments，簡稱IDEA Amend-ments）所提到的課程的“可及性”，1998年，Orkwis和McLane將建筑學“通用設計”理念應用于學習上，提出“通用學習設計”的概念（Universal design for learning，簡稱UDL）。后來，美國特殊技術應用中心（CAST）將UDL衍生成一種架構，用來提供不同學習者彈性的學習目標、方法、教材和評量。它是以腦神經科學研究成果和Vygotsky的近側發展區理論為依據，具有多元表征的學習路徑、多元表達的反應方式以及多元參與的動機誘因三項特征（CAST，2015）。在設計上必須注意公平、彈性、簡易和直覺、提供多知覺的信息、容許錯誤、低度的體力耗費、大小和空間適當七項原則;Scott、McGuire和Shaw（2003）又加入學生社群和融合的教學氣氛兩項原則[7]。

目前，美國許多州都已經開始正式推廣UDL的理念。不過，有學者在引進UDL的理念時，也提出了兩點質疑：UDL架構發展于資源豐富的美語系國家，這樣的架構是否能應用于其他文化的國家（張嘉文，2012）[8];UDL太強調科技，同時忽略了它是否在實務上容易有效地執行（張美華、簡瑞良，2011）[9]。學者們在臺灣地區陸續實踐UDL的理念，如邱于容、蔡珮緹、何淑萍（2008）針對聽障學生中實踐美國的UDL架構[10]。又如鈕文英（2008）以國小數學“分類整理”主題為例，設計UDC課程，通過檢視學生在課程主題所需能力和行為，將學生分成十三個課程模塊，以適應不同類型學生的需求。這些實踐也讓人們更清楚地認識UDL的模式[11]。但從實踐中也發現了學習通用設計偏重“目標模式”課程設計模式，雖易于操作，但這種具體明確的預設性目標，難以應對復雜多變的教育情境，缺乏對目標動態發展的考慮。

從文獻資料看，學習通用設計仍然處在不斷完善的階段。雖然國外已建構的模式可以參考，但在大陸的實施過程中，仍有許多待答問題。Mace于1998年指出“沒有哪一項產品能真正全方位，無論我們如何精心、周密地設計，總有一些人不能使用;話雖如此，我們會一直改進設計的產品，以讓它是更全方位可用的”（轉引自鈕文英，2011）[11]。是否存在一種可以采取從下而上的課程實施策略？對特殊兒童各種可能的需要，不是通過教師去預設，而是通過發現問題、診斷問題，歸納分析，然后在咨詢人員或改革機構的協助下，提出解決的辦法。當教師的診斷出現錯誤時，那么，這種錯誤的經驗是否有價值？是否存在一種課程模式？是可以自我完善，不斷發展的？那么，這一模式是否可以遷移到語文學科？語文學科注重人文性的特征，如何在現有的教育技術條件下實現工具性和人文性的統一？以上問題亟待探索語文課程通用學習設計的新模式。

二、語文課程通用學習設計一般模式的建構

鈕文英指出通用學習設計課程包含四個要素，即目標、內容、組織與過程[12]。內容與組織都是涉及“教什么”的問題，因此，可視為教學內容的組織。通用學習設計課程要素可歸并為三要素，即教學目標、教學內容與教學過程。教學目標促進教師思考為何而教。教學內容需要考慮課程資源包含哪些，并如何呈現給學習者。而教學過程需要考慮的因素更多，如教學方法、教學準備、教學評量等。因此，筆者建構語文課程通用學習設計一般模式，從這三要素進行思考。

（一）教學目標——需求導向

過去，教師在設計教學目標時，大多從課程標準的總目標、階段目標與教材單元目標、單課目標中去提煉。但忽視了語文課程是一門綜合性、實踐性的課程。對個體而言，語文是重要工具，是學習與交流的重要手段。語文又是其他學科學習的基礎，是文化傳承與價值觀引領的重要媒介。因此，對于家庭與社會而言，語文具有重要的功能。黃妍妮（2016）研究發現，在不同時期聽障教育課程綱要中，對語文知識與語文能力的學習要求不斷提升，這與聽障兒童家庭對孩子社會融合期待有一定關系[3]。由此可見，教師在考慮“為何而教”時，不得不關注個體的需求、家庭教育需求及社會的需求。

通用學習設計，強調“學生中心”的理念。要轉變過去以教師為主導的課程設計模式。在設計教學目標時，就應以需求為導向。需要改變過去“閉門造車”的封閉式教學設計模式。教師在進行教學目標設計時，需對學生的能力與需求、家庭教育需求有個基本了解。因此，可采用問卷、訪談方式調查。例如，《千人糕》的單元目標包含兩點：一是人文主題——關愛;二是語文要素——讀句子，想象畫面。但學生差異較大，不同家庭教育需求也有不同。有的學生居住在城市，不能了解千年糕中所描繪的“農民種稻子”種種煩瑣工序;有特殊需要的學生在語文要素上的需求也有不同。例如，聽障兒童家庭更關注兒童的交往能力，因此，對于句子表達完整性與流暢度更為關切。從社會角度看，《千人糕》在價值觀塑造上又體現了勞動價值觀的主題——尊重勞動。因此，教師在教學設計時，若沒有對不同層次需求有基本評估，所設計出來的課程又會陷入一刀切（“one size fit all”）的境地。

（二）教學內容——多元表征

教學內容是由教師提供給學生的學習材料。但對有不同需求的學生而言，教學內容的學習與統整受到多種因素的影響。需要考慮理解學習材料是否有特殊需求;組織與聯結學習材料時是否有特殊需求;記憶學習材料上是否有特殊需求;在主題背景知識上是否有特殊需求。通用學習設計的實踐研究，大多借助網絡線上學習功能，通過超媒體鏈接，呈現主題背景知識、圖片與音頻視頻資料、學習提示與練習等多元表征的形式來提升教學內容的可及性。

但過分依賴現代教育技術，使得這種通用學習設計模式的推廣非常受限。尹貞姬（2013）鄉村學生很難擁有與城區學生均等的基礎教育設施和優質信息化師資[13]。因此，如何在有限的課程資源中實現多元表征，是語文課程通用學習設計需要考慮的重要因素。因此，在教學中，首先，應注重發揮教材的助學系統，如插圖、單元導語、練習、注釋、學習提示、作品鏈接等的功能。如一年級上冊拼音單元，其中，插圖發揮著重要的助學功能。在《ɑ? o? e》一課中，畫了這樣一幅畫面：在小河邊，一個小姑娘大聲歌唱;對岸，小公雞亮開嗓子喔喔啼叫;河里，一只大白鵝扁著嘴正在低頭欣賞自己的倒影，白鵝的身子扭成字母“e”的形狀。圖中形狀，可以幫助學生記音，“嘴巴張大ɑ ɑ ɑ，嘴巴攏o o o，嘴巴扁扁e e e”。其次，借助情境圖可以引導學生通過故事的情境，在情境圖中一一對應找到三個字母，牢記字母的形，充分發揮插圖視覺表征的功能。

另外，可借助信息技術手段深化文本理解。信息技術手段不是越多越好。依據學生的需求，恰當合理地融入信息技術手段，可通過多感官加深文本理解。例如《秋天的雨》，可借助多媒體設備呈現圖片、音樂，通過視覺、聽覺的輸出，引發學生的聯想，感悟秋天魔法師般的魅力（劉俊麗，2019）[14]。再如《大青樹下的小學》，這里展現了不同地域、不同民族、不同社會有不同風俗、文化，借助信息技術，可彌補學生地域限制。通過多種渠道的輸入，加深文本理解。

3.教學過程——彈性生成

在教學過程中，通用學習設計重視多元表達與多元參與。需要關注學生在學習動機、態度、行為上有無特殊需求;在訊息輸出能力上有無特殊要求。如有的學生在學習態度、行為上有特殊需求，專注力與學習策略存在困難。這時，需要重新檢視目標的設計與教學內容的呈現是否得當，彈性調整課程，包括環境調整、教學方法調整、教學手段調整等。如在教學方法上，可采取區分性教學或對話式教學，增加學生多元參與。

以閱讀與寫作教學為例，講授新課前時，可借助微課引導學生自主學習。在講授新課時，注意搭建支架，如思維導圖等形式，幫助學習掌握學習要點。尊重學生差異，鼓勵用對話式閱讀與寫作教學模式，引導學生深入解讀文本，或創造性表達。在鞏固學習階段，可提供給學生多種學習方式。例如寫作，可通過圖文并茂的方式，或者說寫結合的方式，提升學生表達的欲望，降低難度。

由此，構建起融合教育視角下語文課程通用學習設計一般模式，如圖所示。

以需求為導向的目標，制約著內容的選擇與過程的組織，在進行教學內容選擇和教學過程安排時，需要考慮學生個體需求、家庭教育需求與社會需求等多種需求，堅持多元表征的原則，發揮課程資源的助學功能;在教學過程中，秉持學生中心理念，保持課程的彈性。但同時，在教學過程中，學生出現的動機與行為問題，將及時反饋給教師，重新審視目標設計與內容選擇。對教學內容亦是如此。

三、融合教育理念下語文課程通用學習設計的實施策略

（一）尊重差異，關注需求

通用學習設計是為所有人的差異性設計。因此，尊重差異，關注需求，是實施通用學習設計重要策略。在課程設計之初，就要考慮到每一位學生的獨特性，這里不僅包含個體獨特性，也包含家庭獨特性、社會獨特性。因此，教師在教學設計時，需要充分尊重學生不同層次上的差異，關注每一個個體的獨特需求;使各種不同背景變項（包含不同地域、不同民族、不同社會、不同家庭等）、學習風格、學習能力的學生都能得到發展。

（二）注重多方合作

語文課程通用學習設計并非由執教教師獨立完成。需要教材編寫者、普通教育教師、特殊教育教師、信息技術教師及其他相關教師的合作，共同研討發展出適合融合教育背景下語文課程的通用學習設計。為降低教師設計的難度，教材編寫者應盡可能從通用學習設計理念去編寫教材、開發輔助教具與教學資源。在教學中，普教教師與特教教師，亦可以通過合作教學的形式，強化個別化教育計劃融入課程，共同解決學生的多重特殊需求。要求教師在擬定各領域教學目標時，都要參考IEP所訂定之年度與學期目標，并以具體個案范例加以說明。

（三）注重課程多元與彈性相結合

通用學習設計需要關注學生的學習路徑、反應方式與動機誘因，而這三方面在語文課程中又尤為重要。語文課程的綜合性與實踐性，給通用學習設計提供可行性，亦帶來挑戰性。在課程設計時，注重發揮多元表征，如繪本、插圖、多媒體等助學系統的使用;多元參與，鼓勵與學生進行對話式教學;多元表達，允許學生獨立創造空間。同時，課程保持一定彈性，可隨時依據學生的變化彈性調整。例如，在寫作教學過程中，依據學生寫作過程表現，提供支持系統，或者撤除支持系統，以便在激發學生寫作興趣時，又能保持一定挑戰。

四、結語

融合教育視角下語文課程通用學習設計是將通用學習設計理念應用于語文學科中。在本土化的革新進程中，需要考慮通用學習設計的學科性、地域性與社會性。因此，需求導向，就是將課程設計中“人”的因素突出出來，改變過去通用學習設計重工具、輕人文的局限。需求導向中包含多重“人”的需求，除了學生個體，還包括家庭與社會。這是將課程至于生態環境之中，從教育生態論的角度，反思課程的意義與價值。以需求為導向，使得課程設計擺脫教師主導、一刀切的局面。

內容多元表征，體現語文課程資源的開放性。根據地域性特征，盡可能挖掘語文課程的助學系統，充分調動兒童多重感官、多渠道接受語文學習資源。而過程彈性生成，體現課程反饋機制。任何設計不可能是完美設計。只有足夠彈性的課程設計，才是最友善的設計。強調過程彈性生成，是堅持以學生為中心的理念。由此，融合教育視角下語文課程通用學習設計一般模式探索是融合教育改革的本土化探索。

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編輯 張 慧