“互聯網+”在高等數學課程教學中的實踐與效果分析

晁增福 翁生權

[摘? ? ? ? ? ?要]? 介紹了宜賓學院在2019—2020學年開展“互聯網+高等數學”教學改革的一些舉措。通過將“雨課堂”與傳統課堂相結合，提高了學生的課堂參與度，并利用后臺數據提升了過程性考核的客觀性，增強了學生的學習主動性。從問卷調查結果來看，學生的自我約束力不高，但又能認識到互聯網對教學的促進作用，所以更容易接受“‘雨課堂+傳統課堂”的教學方式。

[關? ? 鍵? ?詞]? “互聯網+高等數學”;線上教學;“雨課堂”;課堂教學

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）11-0051-03

對工科和經管類專業的學生來說，高等數學是大學階段一門非常重要的通識基礎課[1]，是絕大多數理工科專業開設后續課程的必要基礎，但高等數學內容的高度抽象性和邏輯的高度嚴密性給很多學生造成了學習上的困難，甚至有部分學生對高等數學產生了心理恐懼。在很多高校，高等數學也是掛科率最高的學科之一。同時，高等數學是大多數學生進入大學后開設的第一門理論課程，是學生對大學課程的“第一印象”，也是學生對科學知識的“第一印象”。這個印象將會直接影響學生后期的“科學觀”“學習觀”，從而影響到他們的整個大學學習，甚至是人生觀和價值觀。

互聯網時代，對高等數學教學也有了一些新的要求，楊月梅等[2]探討了“互聯網+教學”理念下，將“慕課”與高等數學課堂教學相融合的混合式教學方式。劉洪宇等[3]研究了基于互聯網云平臺和數學軟件輔助教學的高等數學課程“四位一體”的教學新模式。朱健民等根據國防科技大學高等數學慕課的建設過程及所取得的一些成果介紹了慕課的建設經驗[4]及加強課程、教材及學習者融合的目的及途徑[5]。蔣英春[6]介紹了“互聯網+”時代桂林電子科技大學探索、實踐的高等數學自主學習教學模式，并進行了一些思考。而2020年這場突如其來的災難打亂了教育教學的節奏，也為教育教學方式的改革提供了一個難得的機遇。

我校從2018年開始引入“雨課堂”，至2019年末“雨課堂”已經在很多課程中得到了應用。2020年春季學期，我們又嘗試開展了多種方式的“線上”教學。為了了解學生對“線上”教學及“互聯網+課堂”模式的認可情況，2020年暑期我們利用“問卷星”開展了一次調查問卷，并對得到的數據進行分析，以期指導后期的教學改革工作。

一、“互聯網+”在高等數學課堂教學中的實踐

2018年秋季學期，我們開始嘗試將“雨課堂”應用到高等數學教學過程中，但初期“雨課堂”只是扮演了“教學小助手”的角色，主要用于課堂簽到、隨機點名及課件上傳等。按傳統教學模式，100人左右的課堂，教師自己點名每次課前點需要5分鐘左右;讓課代表點名，用時往往和課代表的負責程度有關。而利用“雨課堂”的“課堂簽到”功能，除第一次課外基本上可以在1分鐘內完成點名工作，事實上教師可以在上課前展示課堂簽到的二維碼，這樣正式上課時點名工作已經完成?！半S機點名”主要用于抽查學生的簽到情況和課堂提問。雨課堂“隨機點名”的滾動效果，在一定程度上可以“刺激”學生，但是這種“刺激”的持久性值得商榷。利用“雨課堂”授課時，課件可以直接上傳到服務器，這樣課后還需繼續觀看課件的學生就可以在微信小程序中看到教師已經講授過的所有課件，避免了學生找老師拷課件的麻煩。所以，從課堂管理層面上來說，以上功能確實減少了教師的工作量，可以讓教師更專注于課程教學。在隨后的教學過程中，我們也使用了“發布”功能，發布過一些消息、作業，但是使用頻率不高，效果也不明顯。

2020年春季學期學校提出“停課不停學、停課不停教、學習不延期”的要求。為了不影響教學質量，我們做了諸多前期工作：建立了QQ群（學生都有賬號，支持手機、電腦等多種平臺，學生手機上都已下載，絕大多數同學都已開啟了“消息提醒”）作為交流平臺;在“中國大學MOOC”“學堂在線”“智慧樹”等平臺上選擇適合我校學生學情的優質教學資源;測試QQ群視頻會議、釘釘直播、智慧樹翻轉課堂、雨課堂直播等平臺，以期找到一種適合我校學生學習高等數學課程的線上教學模式?？紤]到學生對QQ平臺使用更加熟悉，所授課程學生絕大多數在2019年秋季學期已經使用過“雨課堂”，而且雨課堂平臺可以在授課過程中添加題目及時了解學生的學習情況，以及學生可以通過彈幕及時反饋等情況，我們最終選用了“雨課堂+中國大學MOOC課程資源+QQ群”的模式開展網絡教學，即以雨課堂直播為主平臺，負責教學內容的發布、學習效果的測試和教師答疑等;學生在中國大學MOOC上自主學習指定的課程資源;QQ群作為應急平臺，負責發布消息、學生意見反饋等。但是授課期間，多個教學平臺出現網絡問題，而學生的反饋也不理想，我們實時進行了調整，最后改變為“雨課堂直播+QQ視頻會議”的授課模式，即教師利用雨課堂直播平臺授課，同時開始QQ視頻會議，學生可以根據自己的網絡情況選擇一個平臺參與學習。教師按照“線下授課”的方式中間穿插了提問、測試等環節，而學生可以及時通過雨課堂彈幕或QQ群發言進行反饋。課后，教師又可以通過“雨課堂”的發布功能，推送一些課前了解或課后擴充、思考的資源供學生自主學習。這種模式較好地模擬了“線下教學”，學生能及時參與課堂，得到了大多數學生的認可。同時，雨課堂后臺準確地記錄了學生參與課堂、作業完成等情況，為學生的過程性考核提供了較為客觀的依據。

二、調查問卷及結果分析

為了了解學生對本次“線上”教學及“互聯網+課堂”模式的認可情況，2020年暑期我們利用“問卷星”面向該部分學生開展了一次調查問卷。最終有206人參與了本次調查問卷，有效問卷206份。從數據匯總情況來看：

1.為了了解學生對自我約束力和互聯網的主觀認知，調查問卷設置了“你覺得你對自己的約束能力怎么樣”和“‘互聯網對教學的影響是積極的，還是消極的”兩個問題。參與調查問卷的206人，認為自我約束能力強或者比較強的只有50人，149人認為自己的自我約束能力一般，占比72.33%?？梢钥吹奖徽{查的大多數學生認為自我約束能力不強，這和任課教師對學情的判斷是一致的。

但是和任課教師的認知不相符的是，大多數學生都認識到“互聯網”時代互聯網對教學的積極影響。關于“‘互聯網對教學的影響是積極的，還是消極的”，206名被調查對象中131人認為是積極的，占比63.59%;34人認為是消極的;41人認為“沒啥影響”。從學生層面來說，將“互聯網”引入教學過程正當其時。

2.學生對以MOOC為主的教學模式認可度不高，相比較而言學生更愿意接受教師的直播課。提交調查問卷的206人中認為利用MOOC為主的教學模式，學習效果一般的為147人，占比71.36%;學習效果很好的為45人，占比21.84%;學習效果很差的為14人，占比6.8%。而關于“你覺得老師利用網絡開直播課，效果怎么樣”的選項中，認為效果很好的為104人，占比50.49%;認為效果一般的為99人，占比48.06%;認為效果很差的為3人，占比1.46%，而其中2人同時認為“以MOOC為主”的教學模式學習效果也很差。在網絡授課期間，更多的學生認為“直播”的教學效果優于“MOOC為主”的教學效果，網絡授課依舊應該以教師為主。

3.學生對“雨課堂”與傳統課堂融合的認可情況?！叭绻屇氵x擇，你會更喜歡哪種課堂模式”提供了四個選項，其中選擇“傳統的課堂（老師講，學生聽）”的學生61位，占比29.61%;選擇“MOOC+教師（看視頻+老師解答）”的學生25位，占比僅為12.14%;選擇“‘雨課堂+傳統課堂（老師講，把“雨課堂”作為輔助工具）”的學生1148位，占比最高，為57.28%;選擇“其他”的學生2位（圖1）。這一結果是比較符合實際情況的，雖然網上有許多優質資源，這部分優質資源對學習主動性和自我約束力強的學生來說非常適用，但對自我約束力不強的學生來說教師的引導、監督就尤為重要。

4.進一步調查學生對“雨課堂”部分功能的認可情況發現：83.5%的學生認為“雨課堂”詳細記錄了每堂課的學習情況，能起到“督促”作用;55.34%的學生認為利用“雨課堂”進行課堂交流“很順暢，可以暢所欲言”。而關于“‘雨課堂的作用，和以往的作業比較，你覺得哪個更好”的調查，94人認為“雨課堂”更好，略低于認為“傳統的紙上作業”更好的112人。究其原因，因為高等數學課程的特殊性，主觀題比較多，且涉及大量的數學符號，學生必須先在紙上完成，然后拍照上傳，增加了工作量。

從學生對“雨課堂”課堂反饋、彈幕、作業提交等功能的認可情況來看，“雨課堂”的簽到、用手機進行課堂答題（選擇、填空等客觀題）、發送彈幕等功能不僅可以起到“教師小助手”的作用，也確實提高了學生的課堂參與度，并且通過及時反饋提高了學生學習的積極性。但是“雨課堂”的部分功能，如作業提交在現階段并不能很好地和傳統教學進行融合，作用不明顯。事實上，這在一定程度上也反映了傳統的數學（包括中小學）課程教學的一些弊端——傳統的數學教學過程比較強調“紙+筆”以及“數學自己的語言”，但忽略了數學和計算機的融合，數學課堂上很少提及“計算機可讀的數學符號”。

三、結語

伴隨著我國高校教育從精英教育向大眾化教育轉型，各高校在教育政策的引導下謀求發展、爭創效益、不斷增加招生人數，使我國在校大學生人數迅猛增加， 達到了前所未有的數量。由于招生規模和招生區域的擴大，生源質量參差不齊，對教學管理和教師的課堂教學產生了影響，這就要求教師在教學過程中必須更加關注學生的情況，教學改革也必須符合自己學校的學情。具體而言：

1.教師教學不能只關注課堂、課程、專業，同時必須關注時代的發展對教學的影響。在當前高等數學課堂上，最普遍的一個現象就是“教師臺上拼命講，學生臺下玩手機”。其實這種現象并不是某所學校，或者某門課程，或者某個教師的課堂上出現的一個現象，很多教師在課堂上對手機是深惡痛絕的。但從這次調查情況來看，大多數學生對“互聯網”的認知是積極的，認為“互聯網+課堂”的教學模式更有益于教學質量的提升。在“萬物互聯”的背景下，任何事物都成為互聯網的一個節點。如果教師不關注時代的發展對學生的影響，不采取適合學生認知的教學方式，則教與學的溝壑會越來越深。所以說，不論是時代發展的需要，還是社會、學生對高等教育的要求，將“互聯網”引入傳統的高等數學課堂是勢在必行的。

2.在“互聯網”時代，教師在教學過程中的“主導”作用將進一步加強。由于各個學校、各個專業學生的情況不同，而“互聯網”資源又龐雜無序，難成體系，沒有經歷高等教學的學生很難自己選擇合適的內容、合適的學習方式。而這些工作必將由教師通過“互聯網”和“傳統課堂”的融合來實現。但這種融合必須兼顧學情、教學內容、教學條件等多種因素，很難形成統一的教學模式，教師必須根據實際情況創造性地開展相關的教學工作。這也就要求將“互聯網”引入課堂過程中，教師在教學過程中的“主導”作用必須被加強，在教學過程中的地位被進一步提升。

3.根據時代的要求，教師在后期的教學改革中，還需要進一步整合課程資源，做好互聯網、傳統課堂、課程思政等內容的深度融合，打造適應本校校情、學情的高等數學“金課”。

參考文獻：

[1]宋春合.高等數學分層次教學的效果評估與思考[J].大學數學，2020，36（4）：13-19.

[2]楊月梅，陳忠民，龐淑萍.“慕課”平臺在高等數學教學中的應用[J].教育探索，2015（8）：140-142.

[3]劉洪宇，陽永生.基于互聯網云平臺的高職高等數學課程改革研究[J].長沙民政職業技術學院學報，2015，22（4）：94-97.

[4]朱健民，李建平，周敏.高等數學慕課是怎樣做成的[J].大學數學，2019，35（5）：19-23.

[5]朱健民.新時代如何加強課程、教材及學習者的融合[J].中國大學教學，2018（9）：93-96.

[6]蔣英春.“互聯網+”時代高等數學自主學習教學模式的探索與實踐[J].大學教育，2018（9）：92-94.

[7]秦宣云，鄭建梅，李軍英，等.高等數學分層分級教學模式的研究與實踐[J].教育教學論壇，2015（12）：123-124.

[8]張新鴻，李瑞娟，張華煜，等.基于過程性評價的高等數學雙向考核機制的實踐和探究[J].高教學刊，2020（26）：65-67，71.

編輯 張 慧