語文教師提問藝術的形成與發展研究

鄭玲玲

內容摘要：作為語文教師積極實踐與不懈探尋的教學藝術，提問藝術在學生思維的激蕩中實現了思路的自主生成與知識的豐富拓展。通過比較兩位著名語文特級教師余映潮和肖培東《孔乙己》的課例，總結共性特征以明確發展方向，挖掘個性特征以把握共同目的，從而為成長中的語文教師提供有益的參考。蓄勢期，積淀提問的基本素養，在目的、語言、數量、梯度的揣摩中奠定問題的基礎;起勢期，綜合提問的多種思路，在單元任務的統籌下、文本價值的深入中設計問題的內容;順勢期，把握提問的最佳時機，在時代所趨與課堂表現中調整問題的順序與深度;收勢期，錘煉提問的具體形式，在課后反思與學習提升中選擇提問的形式。

關鍵詞：語文教師 提問藝術 余映潮 肖培東 《孔乙己》

夸美紐斯認為，“教學藝術”是“把一切事物教給一切人的全部藝術”[1]74，“只是要把時間、科目和方法巧妙地加以排列而已”[1]79。錢夢龍老師也提出：“所謂教學藝術，從某種意義上來說，也是提問的藝術。提問方式的巧妙與笨拙，直接關系著課堂教學的成敗?！盵2]可見，教學提問藝術占據著舉重若輕的地位。簡言之，提問藝術以問題為手段，是一種在啟發誘導中巧妙地讓一切人吸收甚至生成知識文化的藝術。而在語文教育中，眾位語文名師的提問藝術達到了爐火純青的地步，迸發了耀眼的火花。其中，選擇風格各異的余映潮老師和肖培東老師。兩種提問藝術在同與異的比較中閃爍著熠熠光輝，為成長中的語文教師點亮了前進的方向。

一.語文教師提問藝術的形成比較

提問藝術，不是一朝一夕能形成的。在教學實踐和教育研究中，語文教師的提問藝術不斷吸取教訓、吸收經驗，逐漸發展成熟至最終形成。作為風格鮮明的兩種語文名師，余映潮老師和肖培東老師教學提問藝術具有鮮明的個人色彩，但也存在共性特征，指引著教師提問藝術的形成與發展。

（一）共性特征

在共性特征方面，余老師和肖老師的提問目的、內容、梯度、語言和時機都是相似的。為了提升學生的個性思考能力，明確提問目的;為了促進學生的全面解讀能力，形成提問思路;為了適應學生的年齡階段特征，構建提問梯度;為了提升學生的問題理解效率，錘煉提問語言;為了符合學生的課堂接受水平，把握提問時機。

1.提問目的：啟發生成

啟發生成是教師共同的提問目的。正如葉圣陶所言：“教是為了不教”[3]，教師每一次提問都是為了啟發學生，讓學生在自主發揮中拓展生成。特別在新課改的背景下，師生關系已發生變化，教師不是課堂的灌輸者，而是學生的引導者，學生轉變為課堂主體。[4]因此，余老師和肖老師都會設計開放性的題目，激發學生的思維，讓學生在自由發揮中形成獨立自主的思考，培養解決問題的能力。例如，在《孔乙己》中，余老師讓學生闡述對文本的整體感受。[5]52在這類開放性問題中，學生的回答自然五花八門，或從小說主題出發，或從人物特點出發。而肖老師的提問也與余老師的有異曲同工之妙，即讓學生描述自己對“連名字都不被人記住的孔乙己”[6]210的初步印象。因為文本的主要描寫對象是孔乙己，其感受很大程度上來源于孔乙己的人物形象。而且，與一般的扁平人物不同，作為一位性格復雜的圓形人物，他的身上存在時代所賦予的迂腐，也有善良的本性。因此，兩位老師的這類提問，正是為了啟發學生多方面的人物認識和全方位的文本解讀，讓學生不局限于刻板印象，有所生成，用個性的眼光捕捉多種問題解決的路徑。

2.提問思路：多種角度

教師共同的提問思路是有多種角度的。[7]基于教材編排與組織的特點，教師從單元任務出發。例如，作為九年級下冊第二單元小說專題下的選文，《孔乙己》通過塑造人物形象反映封建社會與人情冷暖。本著單元意識和整體觀念，余老師和肖老師抓住小說人物描寫的多樣化語言設計問題，引導學生在語言的品鑒中分析孔乙己鮮明的形象特點及其小說反映的生活面貌與社會意義，進而感受小說的魅力，掌握閱讀小說的方法。但是，同一單元下，不同的文章有不同的價值?？紤]到選文的文學價值與思想價值，教師可以引導學生從文體特征、標題線索、文本細節、語言藝術、寫作背景、教學目標、思想主題、情感表達等方面入手，從而培養文本解讀能力。例如，余老師和肖老師以標題線索作為《孔乙己》提問的切入口，引導學生把握文章的中心。在教授時，余老師依據標題指引的中心人物進行提問，從孔乙己的出場和退場引導學生梳理情節，從孔乙己的多角度人物描寫體會形象，從孔乙己的前后變化理解主題思想。[8]113-123而肖老師也從標題出發，抓住人們對孔乙己的記憶進行提問，引導學生從客觀角度看孔乙己，感受他給自己留下的記憶深度;又從小說看客角度觀孔乙己，感受看客們的冷漠無情與無聊嘲弄，從而理解孔乙己為看客留下的記憶之淺。他不是作為一個真正的人，似乎只是看客的生活笑料與忙里偷閑的娛樂。[6]210-232因此，兩位老師雖從多角度提問，但都抓住了文本價值，引導學生在語言品味中理解孔乙己的人物形象，并深入至社會意義，感受時代的悲涼。

3.提問梯度：循序漸進

循序漸進是共同的提問梯度特點。余老師和肖老師提問時都考慮到學生的接受能力，課堂的問題安排也按照由淺入深、由易到難、由整體到細節的循序漸進的過程。例如，余老師安排的第一個學習任務是“說說《孔乙己》閱讀的初步感受”，[5]52表面上是對整篇文章的閱讀，實際上是引導學生根據孔乙己的故事及人物形象、社交狀況等多方面談談對人物的初步感受。而第二個任務則是“通過細致之處的對比來感受孔乙己的變化”，[5]53引導學生從文段孔乙己直接或間接的語言描寫中通過對比研讀分析人物境況及其形象的變化，進而感受人物變化所體現的思想內涵。如果說第一個任務是對人物的整體把握，第二個任務則是對人物的細致分析，仿佛一幅逐步經過細節處理的人物畫像，讓學生挖掘并把握其本質特征。而肖老師先從學生眼中的孔乙己出發，即學生對人物形象的初步感知，再到看客眼中的孔乙己，即小說中群眾視角的孔乙己，[6]210-232讓學生通過由己及人把握其異同，從而超脫于人物本身，深入到孔乙己所體現的時代特征。因此，兩位教師的提問都不是隨機的，而是循序漸進地帶領學生深入到文本細節與主題，挖掘其價值。

4.提問語言：簡潔明確

簡潔明確是共同的提問語言特點。在提問時，余老師和肖老師往往以簡潔精煉的語言明確表達問題的內容。在執教《孔乙己》時，兩位老師的提問語言沒有存在明顯的口頭禪，也不會重復啰嗦以致學生接收無效信息。而且，提問語言的指向性也是十分明確的。例如，在《孔乙己》中，余老師引導學生從文本出發，直接提示段落，讓學生“把視線落到4、11段。通過細致之處的對比來感受孔乙己的變化?！盵5]53余老師所提供的關鍵信息“段落”、“細節”和“變化”，指引了學生思考問題的方向。又如，在《孔乙己》教學中，肖老師引領學生朗讀看客對孔乙己的一句笑談與揶揄“你一定又偷了人家的東西了”時，指明說話對象發生了轉換，并提出問題：“個體嘲笑轉成群體嘲笑，哪幾個詞加重了這樣的嘲諷語氣”。[6]217因此，學生能根據肖老師的提示從句子中找到“又”、“偷”、“一定”等挖苦味與譏諷味更加濃重的詞。所以，余老師和肖老師簡潔而明確的提問語言能幫助學生快速有效地接收信息，有方向性地思考問題。因此，二者都注重提問語言的簡潔明確，為了讓學生以最高的效率捕捉問題的信息，理解問題的內涵，把更多的思考時間與空間留給探索答案的過程，而不是對問題表面的解讀。

5.提問時機：因地制宜

因地制宜是共同的提問時機特點。教師的課堂提問并不完全是預設好的內容及順序，有時會根據學生反饋及課堂進度予以調整，從而在適合的時機提出適宜的問題。[7]例如，為了讓學生理解《孔乙己》的場景設置，根據學生在“兒童視角”時提到的《社戲》和《最后一課》，余老師通過提問讓學生明確兩篇課文所設置的場景地點。[8]114因此，根據學生的接受能力和課堂反饋，余老師的提問進行了適時調整。又如，在《孔乙己》中，根據學生朗讀“哦”時的平淡語氣，肖老師臨時讓不同學生感受“哦”。有的學生用平淡的句號，有的學生用疑惑的問號，有的學生用驚訝的感嘆號，從而理解不同標點語氣所代表的不同情感。根據學生課堂的實時表現，肖老師提出了一個問題“哦！為什么發出這聲感嘆？”，從而讓學生在不同標點中感受孔乙己生死的無足輕重及他人的漠不關心。[6]220因此，教師的課堂提問并不能僅僅是教案的照搬，而要根據課堂的提問時機予以調整。

（二）個性特征

在個性特征方面，余老師和肖老師有各自的特色，但又在共同的提問目的下設計問題，依據學情，把握時機，適當調整，讓學生在啟發中實現生成。

1.提問數量：據時機，調梯度

問卷調查結果表明，75.10%的學生認為語文教師“提太多，沒有時間思考”[9]，78.3%的學生認為“老師時常在課堂里讓自己學習已經懂了的內容”[10]。這說明，教師提問數量的多少及內容的精細都應考慮學情，依據提問時機適當調整提問梯度，再以梯度跨度的大小決定提問數量的多少。例如，在執教《孔乙己》時，余老師以少量而開放的問題給學生留足自我思考的空間。他僅僅提出了兩個問題[5]52-55，在學生較精準的整體感知基礎上，抓住時機進行深入挖掘，讓學生在人物、景物和事件的細枝末節處主動品味語言的張力和生命力。這時，由于學生思維的活躍，教師在整體到具體的問題跨度范圍內沒有再提出其他問題予以提示或指引，而給學生個性解讀的空間，讓學生成為課堂的主體。而肖老師則以大量而精細的問題，讓學生在有限的時間內學習和掌握更多的知識點。他提出了94個問題[6]210-232，引導學生從“是什么”到“為什么”，帶領學生聚焦具體的文本語言，看到更廣泛、更細致的世界。這時，由于學生思維的局限，肖老師抓住時機，通過提出更精細的問題點撥學生，在由淺入深的梯度邁進中引導學生深度思考。因此，課堂上學生思維活躍，教師要抓住時機，以少而簡的問題讓學生在較大的梯度范圍內自由發揮。而學生思路閉塞時，教師也要抓住時機，以多而精的問題縮小提問梯度，進行點撥指引，讓學生有方向性地思考問題，把握關鍵。

2.提問形式：據時機，改思路

為了提高提問的效率，啟發學生思考，教師在提問形式上往往也有所區別。但是，教師提問形式的繁簡要依據學生課堂反饋的具體時機改變思路。在《孔乙己》教學中，余老師以直接為學生布置任務的形式提問[5]52-55，讓學生在直問中迅速捕捉問題的關鍵，自主思考。而肖老師則以多樣的形式豐富課堂，讓學生在直問、曲問、追問和巧問中受到點撥。[11]孔子曾云：“不憤不啟，不悱不發”[12]，說明教師應在學生思維或表達受阻時適當點撥。例如，在《孔乙己》教學中，肖老師以曲問的形式導入，讓學生繞道迂回地發現“孔乙己”只是一個綽號，再通過一系列的追問激蕩學生思維，感受看客的態度。在此過程中，一位同學在朗讀環節并未讀出標點符號的情感，肖老師巧借學生的錯誤進行轉化，讓學生在巧問中關注標點符號的作用。[6]210-232因此，學生思維活躍時，教師要抓住時機，以直問的形式讓學生發散思維，按照自己的思路嘗試解決問題。而學生思路閉塞時，教師也要抓住時機，以多樣的提問形式進行點撥，改變預設，打破學生的思維枷鎖，提供思考的方向，發揮教師的課堂主導作用。

二.語文教師提問藝術的發展策略

根據余映潮和肖培東兩位語文名師提問藝術共性與個性的特征與表現，其他成長期的語文教師在各個發展階段也要受其影響并注重自身的提問訓練與培養，形成語文教師必備的提問藝術。

（一）蓄勢期：關注自己，準備提問

語文教師在蓄勢期要關注自己，從自身出發準備問題的提出，奠定提問藝術所必需的基本素養。所謂“蓄勢期”，即積蓄力量的時期，指的是能量爆發前的積淀與儲蓄階段。

1.觀念轉變，明確目的

蓄勢期的語文教師應該轉變忽視提問重要性的陳舊觀念，明確提問目的，順應新課標要求，在提問中重視學生主體地位。例如，余老師在課堂中重視學生的自主思考與探究，以學習任務頒布的形式，讓學生在課堂上獨立閱讀文本以展現個性解讀能力，再進行點撥、指引與升華，讓學生在原有基礎上得以提升。正因為新時代教學理念的產生，教師課堂上的提問不再是為了知識的灌輸，也不是為了引導學生得出自己想要的答案，而是要激發學生的自主思考，培養學生獨立解決問題的能力。因此，蓄勢期的語文教師在提問藝術方面要得到發展，必須轉變對學習對象的認識，不能再把學生作為被動接受的主體，而應該是主動學習的有意識的獨立個體。

2.發現問題，提煉語言

蓄勢期的語文教師應該學會發現問題，提煉問題，并用精簡明確的提問語言表達。作為一種成熟的教學藝術，提問藝術應具備發現問題的意識，能夠提出問題。特別在閱讀教學中，教師在設計文本解讀的問題前，自身應具備一定的解讀能力，才能發現文本的語言價值、審美價值和情感價值，明確精彩之處，知曉問題的切入口。而即使教師發現問題，如果教師只能知其意，卻不知道如何表達意，也沒有任何作用。因此，教師要學會提煉語言，在備課中多訓練精簡問題的能力，同時要保證語言表達的明確性，讓學生能夠通過教師簡練的提問獲取問題的關鍵信息，并且能夠有方向地思考問題。因此，蓄勢期的語文教師應該準確發現問題的關鍵，知曉提問的內容，并以簡潔明了的語言把問題展示出來。

3.立足學情，調整數量

蓄勢期的語文教師應該根據學生思考深度和接受水平，調整提問的數量。由于部分學生基本知識薄弱，教師應該通過適當的追問點撥學生，讓學生在思考中發現，而不是在大量問題的牽引下引導學生得到預設的答案?；蛘弋攲W生在“臨門一腳”的時候，即解決問題最后關頭遇到疑難處，作為引導者的教師進行啟發，實現“不憤不啟，不悱不發”[12]，點明學生思維閉塞的關鍵。但是，部分班級的學生自主性高，領悟力強，教師只需要提出少量而具有思考價值的問題。學生便能發散思維，發現問題的本質，并形成自己的個性解讀。教師只需對其總結、拓展和升華。因此，教師提問數量的設計應基于課前對學情的了解形成基本的預設，在課堂上進行適當調整?？傮w而言，提問數量可以適當增加，點撥指導學生，但不宜過多，限制學生的思維。

4.設計問題，形成梯度

蓄勢期的語文教師應設計有邏輯的提問結構，主問題要突出中心，子問題要點撥指引，最終使課堂教學有條理，以循序漸進的提問梯度深入文本。因此，串聯課堂的主問題，在問題與問題的相互聯系中引導學生按照一定的結構與步驟把握文本。例如，肖老師從學生對孔乙己的印象到看客對孔乙己的印象，再到孔乙己給人留下的印象深度這三個主問題，[6]210-232都圍繞著孔乙己，但是又按照由己及人、由表及里的順序，符合學生的認知規律。因此，問題的梯度應適應學生的思維發展，讓學生在能力范圍內接受有邏輯的問題思路。

（二）起勢期：考慮角度，綜合提問

語文教師在起勢期應從多個切入角度進行綜合提問。所謂起勢期，即做好起勢動作的時期，可以隨時提出具體的問題，又對接下來的動作與方向有大致的把握。起勢期的語文教師在設計問題時既要考慮單元任務的安排，也要考慮文本價值的體現。因為統編版教材以人文主題和語文要素劃分單元，教師的提問也要立足課程的培養目標和教材的編排特點，在單元任務的指導下分析語象層，領悟語義層，把握語體層。因此，在單元任務的統籌下，再從文體特征、標題線索、文本細節、語言藝術、寫作背景、教學目標、思想主題、情感表達等多角度深入文本價值，設計問題內容。第一，文體特征。因為每種文體在歷史的發展進程中形成了某種默認的規格模式和特征，所以問題設計可以從文體特征出發。例如，記敘文以時間、地點、人物和事件為切入角度，小說以人物、情節和環境為切入角度。第二，標題線索。教師在提問時可以發揮標題串聯全文的作用，引導學生根據標題的提示明確作品的中心內容，從而在文本中找到對應描寫的文段，梳理情節，深入主題。第三，文本細節。文學作品是由多個語言成分構成的內涵豐富的藝術著作。而語文課為了引導學生在文學作品中探幽析微，在提問時往往會從文本細節出發，即課文中作者精心構思的精準用詞。因此，教師在課堂上以提問的形式讓學生聚焦于語言，在品析中引導學生理解文本的思想意蘊，形成語感意識與能力，進而學習作者的語言表達。第四，語言藝術。語言藝術與文本細節不同，更強調的是作者在寫作中表現出來的寫作特點，如修辭手法、表現方式等。因此，教師在提問時可以從語言藝術出發，感受作者的風格特色。第五，寫作背景。文學作品一般是作者在某種特定的情境下觸景生情的自然表達或是難以抑制的情感迸發而用筆墨宣泄的內容。因此，教師所教的新課內容總是不免受時代背景和作者經歷而影響。教師應根據作者的個人或社會背景來設計問題，引導學生從背景角度理解作者在語言文字中抒發的情感或表達的思考。第六，教學目標。每篇課文都有相應的教學目標。教師具體的問題設計也是根據教學目標設計的。第七，思想主題。在閱讀教學中，教師為了引導學生深入主旨，以思想主題為切入口來設計問題，逐步帶領學生進行深度學習。第八，情感表達。部分文學作品是作者情感宣泄的產物，直接帶上了作者濃烈的個人情感色彩。而另一些作品的作者即使盡量保持客觀的角度，但也不免融入了自己的情感與想法。因此，教師在設計問題時也可以從情感角度出發。

（三）順勢期：把握時機，實踐提問

順勢期的語文教師應把握時機，在課堂實踐中進行提問，鍛煉自己提問語言的表達能力以及實際運用能力。所謂“順勢期”，即順應趨勢的時期，是語文教師即將成熟的階段。在起勢期，語文教師的提問藝術已經在理論層面基本形成，能夠以適宜的角度設計問題。而順勢期，則需要語文教師根據時代發展的趨勢、課堂進程的發展練習提問藝術，檢查提問藝術的實踐性，并根據實際情況靈活應變。因為教師設計的問題是在課前經過精心準備的，但問題能否在課堂中及時發揮和展現卻又是不確定的。在課前，即使教師已經設計了一定數量的主問題并預設學生無法及時反應的引導性子問題，但也并不需要在課堂上都展現每一個問題，應根據時機的出現進行適時調整。比如《孔乙己》，當學生已經能夠在初步感知中抓住人們的“笑”去側面理解孔乙己的境況時[13]，教師可以順勢而為，從“笑”入手切入文本的細節，通過提問引導學生思考看客們“笑”的原因以及在“笑”中表達的內涵。因此，順勢期的語文教師在提問時要因時而變，抓住時機。

（四）收勢期：反思形式，錘煉提問

收勢期的語文教師要及時進行課后反思，吸收本節課提問所存在的經驗教訓，并在反思中再次錘煉和豐富自己的提問方式。[14]所謂“收勢期”，即凝聚力量的時期，是教師提問藝術形成的最后階段，在理論與實踐的基礎上形成真正的教學藝術。教師的提問藝術是需要不斷地錘煉琢磨的，而不是每年的每堂課都以固定的提問方式展現。因為教師本身就在不斷地成長與發展，即使是有經驗的教師，在不同的階段，他們的提問設計也有所變化，從直問、曲問、追問和巧問中選擇。而且，漢語是一門神奇的語言，同一個問題有不同的語言表達形式。而學生對不同形式的理解程度和反應速度也是不一樣的。因此，教師的提問藝術可以在語言表達上進行精簡，也可以根據學情進行擴充引導。另外，教師還可以根據最新的教學研究和教育理論，對提問的形式和內容進行豐富。

語文教師的提問藝術是不同的，通過或多或少的提問數量、或繁或簡的提問形式彰顯其個人風格，但都是以啟發生成的提問目的、多種角度的提問內容、循序漸進的提問梯度、簡潔明確的提問語言和因地制宜的提問時機引領學生深度思考。因此，成長中的語文教師要有對應的發展和提升策略。蓄勢期的語文教師應為提問做準備，提升自我的素養，以明確的目的、精準的語言、合適的數量和漸進的梯度為問題的設計奠定堅實的基礎;起勢期的語文教師應從多個角度設計問題，考慮單元任務和文本價值，為問題的提出考慮多方面因素，豐富問題的思路;順勢期的語文教師應在適宜的時機進行實踐性提問，并適當調整不同情境下的問題設置;收勢期的語文教師應及時反思，總結和錘煉提問的形式和內容，并最終形成提問藝術。因此，不同發展階段有不同的任務。教師應秉承終身學習的理念，并真正做到終身學習，才能在不斷完善中形成提問藝術。

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（作者單位：溫州大學人文學院）