OBE 理念下“參與型-混合式”本科教學模式構建理論探討*

徐淑紅

鄭州航空工業管理學院土木建筑學院/航空經濟發展河南省協同創新中心，河南 鄭州 450001

基于“學生中心、成果導向、持續改進”的OBE 理念，是全面推動高校專業教育質量提升的重要力量，也是工程教育專業認證的評價基準。OBE 理念下的“參與型-混合式”本科教學模式如圖1 所示，強調在信息技術支持的混合式教學情境下促進本科生課程學習的深度參與。該教學模式不同于傳統的教學模式，強調的不是傳統意義上的“教師怎么教和教了什么”，而是“學生怎么學和學會了什么”，實施專業素質和個性發展相結合為該模式的切入點，也是評價學生學習成果的落腳點?；诖?，文章從建構主義理論、知識創造理論和分布式認知理論三個核心理論著手，逐一闡述該教學模式構建的理論支撐。

圖1 OBE 理念下“參與型-混合式”本科教學模式

1 建構主義理論

瑞士學者皮亞杰（Piaget）于20 世紀90 年代提出認知理論，該理論被視為當代建構主義理論的雛形。隨后，科恩伯格（O.Kernberg）對認知結構的發展條件的論述、斯滕伯格（R.J.Sternberg）和卡茨（D.Katz）對認知過程中如何發揮個體主動性的探索、維果斯基（Vogotsgy）對認知過程中學習者所處社會文化歷史背景作用的闡述等，以上研究促使建構主義理論得到進一步豐富和完善，為實際應用與教學過程創造了有利條件。

建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性，蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀和教學觀的定位，如圖2 所示。該理論認為，教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。因此，教師的角色不單是知識的呈現者，還應是學生學習的引導者，從而成為學生學習的高級伙伴或合作者。由于事物的意義并非完全獨立于人而存在，而是源于人的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面。因此，教師要增進學生之間的合作，使學生看到那些與自身不同的觀點。簡言之，積極倡導合作學習。

圖2 建構主義理論主要教學思想

該理論強調以學生為中心，教師應轉變角色地位，由原來的知識傳授者轉為引導者，在教學中應積極圍繞“培養目標—專業能力—能力要素—實現途徑”教學體系，激發學生提升自身學習能力，學會真正地自主學習、合作學習，對知識有一個全面深入的理解。OBE 理念下“參與型-混合式”的本科教學模式改革是對建構主義理論的準確詮釋，以培養目標為導向，重塑以專業能力提升為核心的過程學習，聚合各種能力要素，是完成高質量應用型本科人才培養一體化的實現途徑。

2 知識創造理論

日本學者野中郁次郎（Nonaka）[1]于20 世紀90 年代提出知識創造理論。該理論主要借鑒英國哲學家波蘭尼（Polanyi）的知識兩分法，將知識劃分為顯性知識和隱性知識兩類。顯性知識一般是格式化的，指可用符號系統完整表述的知識，如文字、方程、圖表甚至手語、旗語等。這類知識可通過書籍、軟件或者網絡進行一定程度的傳播，屬于客觀理性的知識范疇。隱性知識一般是非格式化的，是指難以用符號系統描述的知識，主要包括兩個層面：技術層面——直覺、秘訣、預感；認知層面——信念、情感、價值觀等。這類知識內含于個人的體驗，需有人際互動、合作意愿、默契配合等軟條件才能有效交流[2]。

知識創造理論提出，新知識是通過隱性知識與顯性知識之間的螺旋形交替相互轉化創造出來的，并以此為基點提出知識創造SECI 模型，如圖3 所示。知識在“個人、群體和組織之間”三個層級創造[3]。經過個人之間隱性知識的傳遞——“群體化”（Socialization），轉變為顯性知識——“外顯化”（Externalization）；顯性知識加工改造為知識體系——“聯結化”（Combination），再轉變為具體的個人的隱性知識——“內隱化”（Internalization）[4]。在以上過程中，知識形成了豐富、擴展、增值、創新的循環拓展。

圖3 知識創造的SECI 模型

該理論認為，教學不僅僅是簡單的信息傳遞過程，更為重要的是學生對所學知識的主動理解與應用，尤其是對隱性知識的學習，需進行必要的人際互動、合作意愿、默契配合等。知識在個人、群體和組織之間三個層級創造，在OBE 理念下的“參與型-混合式”本科教學模式構建中應注重面向學生個體、學習小組、學生班級不同教學對象的教學策略設計[5]；知識若要形成豐富、擴展、增值、創新的循環，則需要不同的知識場予以支持，因此在教學中應提供豐富的學習情境，主要有創始場——隱性知識傳授，如職場培訓；對話場——隱性知識向顯性知識轉化，多用文字、圖片和視頻等表達隱性知識；系統場——將組織的知識體系化，將知識按照組織的要求進行系統整理，如知識管理系統；實踐場——在實踐中學習，獲得新的隱性知識等，從而支持不同類似的知識轉化。

3 分布式認知理論

分布式認知理論是在笛卡爾（Descarte）身心二元論的基礎上發展起來的[6]，它認為在群體的學習環境中，知識的形成必須通過整合分散在群體中每個組成分子的部分知識才能夠形成。人的認知不是封閉在個體頭腦之內的，而是在人與其環境（包括物質要素和社會要素）構成的整個系統中完成的，個體需要借助外在的環境線索、文化工具和與他人的互動來完成各種認知活動。其中，物質要素是指人在認知過程中要利用的各種溝通工具和認知工具；社會要素是指人在認知過程中的其他人，如學習同伴、教師、專家等都可以作為認知資源。

該理論對構建OBE 理念下的“參與型-混合式”本科教學模式有重要的指導作用。一方面，它強調學習者之間的互動。在學習共同體中，個人力、地域力和文化力三種力相互依賴、缺一不可，如圖4 所示。個體的認知是在與同伴、教師及其他成員的溝通交往中形成的，即個體孤立的學習轉變成群體的社會化學習。這為學習情境的創設、學習共同體的構建、協助學習的組織和學習資源的共享提供了理論依據。另一方面，它重視在分布式學習環境建設中技術尤其是信息技術的作用，強調運用多種技術加強學習者與各種資源的交互，著重以社會性認知資源為重點的課題教學情境與以網絡化為核心的網絡教學情境的整合，著重為學習者提供豐富的資源以建立自己的認識和理解。

圖4 分布式認知的同心圓模型

4 結束語

文章聚焦建構主義理論、知識創造理論和分布式認知理論，逐一剖析三大理論的理論發展脈絡、主要觀點和對本教學模式構建的依據，深入探討OBE 理念下“參與型-混合式”本科教學模式構建的理論支撐。今后，在三大核心理論的研究基礎上，構建工作主要圍繞“434”進行，即四個參與要素——參與主體、參與客體、參與環境與參與方式，三個混合維度——不同教學方式的融合、不同教學活動的整合、學習研究實踐的統合，OBE 理念四個環節——定義、實施、評價和應用在該教學模式下的實施要點。