國際閱讀評價背景下我國中小學閱讀評價問題與出路
——兼評當前中小學“閱讀分析”測量的爭議

鮑道宏

（福建教育學院語文課程與教學研究所，福建 福州 350025）

“我們生活在一個極速變化的世界里，印刷品的數量與品種都在增長。越來越多的人必須以新的、不斷增長的復雜方式使用這些材料?！薄岸?，在未來二十年，這一趨勢將更加明顯?！保?］這是討論中小學閱讀教學與評價問題的時代背景。離開這一背景，問題討論可能蒼白無趣，甚至只剩下意氣之爭。

PISA（Programme for International Student Assessment）在世界許多地區被用作評估15 歲學生學業成就。這項大規模國際評價，將科學、數學與閱讀（后又加入金融）素養作為評價領域，每三年一輪，每輪以其中一項為主。第一次評價有43 個國家和經濟體（2000 年32 個，2002 年11 個）參加，第二次（2003年）41 個，第三次（2006 年）57 個，第四次（2009 年）75個，第五次（2012 年）65 個，第六次（2015 年）72 個，第七次（2018 年）79 個國家和經濟體參加。與此類似，尚有針對小學11 歲學生的PIRLS 項目?？梢妵H社會對學生閱讀素養發展的重視。PISA2018 評價結果表明，學生閱讀過程，面臨需要理解與信息內容或來源有關的隱含線索任務時，經合組織國家平均只有9%15 歲學生有足夠的閱讀能力，能熟練區分事實和意見。然而，正如主辦者所言，時代對學生閱讀技能的需求發生了根本性變化，學校閱讀教育還難以應對這一變化帶來的挑戰。［2］

研究認為，如果個人要能充分參與這個以知識為基礎的社會，選定、訪問、理解和反思各種信息能力則必不可少。由此可知，閱讀素養不僅是學生在校其他學科學習、取得成就的基礎，也是將來成功參與大多數成人生活領域的先決條件。同時，還是一個國家和經濟體科技、人力資本即經濟潛力的重要基礎。［3］這一研究結論，同樣在PISA 2015 評價與分析框架中得到確認。［4］

這是OECD 舉辦閱讀素養評價的時代背景。說得更明確些，西方發達國家重視閱讀素養測評的基本原因，源于國際社會充分認識到閱讀素養在個體學習與終身發展以及國家和經濟體發展中的基礎性地位。用評價舉辦機構的話說，就是評估不僅確定學生是否能重復所學，更測試學生如何用其所學進行推斷，并能使之應用到校內外陌生環境。評價反映出這樣一個事實，即現代經濟要求個體不僅知道什么，更傾向于用其所知解決問題。［5］國際閱讀評價活動給予我們的啟示，即考慮我國中小學閱讀教學，不應僅看到閱讀這個學科本身，還應有更為廣闊的社會視野與個人、國家密切相關的長遠發展眼光。

一、閱讀素養評價

以PISA 為例。PISA2018 年是以“閱讀”為主要評價領域。

1.因時而變的“閱讀”概念。在PISA 項目內，主辦者放棄習用的“閱讀”，而代之以“閱讀素養”（reading literacy）。他們認為，閱讀不再僅是學生學校前期教育所需培養的能力。相反，它被視為個人各種環境中通過與同儕及更廣泛的社會人士交往終其一生不斷擴展的知識、技能和策略。因此，閱讀必須考慮到公民與基于文本的人工制品各種互動方式，及它在終身學習中的作用。［5］認知心理學家認為，閱讀過程中，讀者帶著原有認知以及深嵌于社會和文化的文本和情境線索，在與文本互動中生成意義。建構意義時，熟練的讀者能在閱讀過程各個階段，運用技能和策略鎖定信息，保持監控，以求理解。［6］如果說早前“閱讀”概念側重于關注讀者文字“解碼”能力，那么，“閱讀素養”則包括廣泛的認知和語言能力，從基本的解碼到單詞、語法和理解所需的更寬泛的語言和文本結構的知識，以及將個人對世界的認知意義融入其中的能力。還包括元認知能力：即在閱讀文本過程中采用各種適當策略的意識和能力。［5］

2.與之配套的評價形式。為了比較準確評價學生“閱讀素養”，PISA 2018 評估包括以下形式：為學生提供閱讀一系列主題相關文本的總目的，要求學生完成更高階閱讀任務（如回答一些更具概括的綜合問題，或根據一組文本撰寫建議），也包括繼續提供傳統、獨立的PISA 閱讀單元。閱讀目的設置了一系列具體目標或標準，學生據此搜索信息、評估信息來源可靠性、閱讀理解和/或跨文本整合。一系列文本來源多種多樣，包括從文獻、教科書、電子郵件、博客、網站、政策文件、主要歷史文件等中選擇的內容。盡管這些任務和提示可能不會授予考生選擇自己閱讀目的以及與個人目的相關的文本自由，但評估目標為考生提供選擇閱讀材料的自由，將其用之于初始提示的文本來源和路徑。通過這種方式，在大規模評估框架指導下評估目標驅動的閱讀。PISA2018 沿用了PISA2009、2012、2015 一些方法，但也作了修改完善。主要包括三點：第一，更加強調多源文本。即由不同作者分別創建的多個文本單元組成的文本群。這些類型的文本在信息豐富的數字世界更為普遍，包含多源文本的單元有助于擴大PISA 衡量高階閱讀過程和策略的范圍。第二，明確評價閱讀流暢性，即學生駕馭閱讀技能的熟練度與效率。第三，增加了文本的數字屏幕呈現形式。

由表1 可見，諸如測評閱讀的“陳述字面意思”“整合和推論”“評估文本質量和可信度，并反思內容和形式”“確認和處理沖突”等高階思維能力，乃至于前面提到的元認知能力，都是“閱讀評價”基本內容。

表1 PISA2018評價按流程和文本來源評價任務的大致分布［7］

二、考或不考“閱讀分析”的爭論

最近，滬上語文教育界一些名師、學者就閱讀教學展開討論。上海師范大學文學院教授詹丹的觀點，幾乎晾在他微信文章標題上，就是“‘閱讀分析’是語文教學的重要組成”。仔細考察，就是作者文章所說的，“我強調語文教學中，閱讀分析活動的重要，并不等于認可現在實際教學中，許多閱讀分析中的機械僵化、斷章取義、主觀武斷的閱讀訓練活動或者解讀文本穿鑿附會地刻意求新求深等?！薄伴喿x分析中出現的各種問題，要在進一步深化閱讀分析（特別是在正確理解閱讀分析的價值及其相關方法）中得到解決，而不是徹底放棄閱讀分析?！保?］

拜讀爭論另一方，著名特級教師黃玉峰爭鳴文章《一場關于考不考“閱讀分析”的爭論——答詹丹教授的批評》，發現雙方爭論焦點并不在“語文（閱讀）教學要不要‘閱讀分析’”。黃玉峰老師說，“我從來不反對在教學生一定要‘閱讀分析’，否則要你教師上課干什么？教師上課就是要激發、點燃、喚醒學生學習語文的興趣，然而讓他自己去‘學’，自己去‘思’?！保?］

雙方爭論的并不是所謂“語文（閱讀）教學要不要‘閱讀分析’”，甚至，“機械分析”“獨斷的分析”與“過度的分析”也是雙方共同不能接受的。黃玉峰老師說，“其實我們在語文教學上，并沒有什么分歧”。

剔除雙方交流對話過程信息不對稱造成的彼此誤讀，以及由此引起的情緒化表述因素，爭論焦點是閱讀考試要不要考“閱讀分析”。但這一點，似乎只有黃玉峰之“論”，倒沒有雙方之“爭”。因為黃玉峰提出“如今的語文教學，都被考‘閱讀分析’‘標準化試題’搞壞了！語文教學亟須歸真返璞，從不考‘閱讀分析’開始！”詹丹沒有否認這個觀點。嚴格地說，其文就沒有觸及這個觀點。我們不能從詹丹老師主張“‘閱讀分析’是語文教學的重要組成”觀點，“推導”出他主張“考‘閱讀分析’”或贊成“標準化考試”。只是在他分析批評“時下有各種機械的乃至可笑的閱讀分析題”及其荒謬答案時，隱約感受他不反對考“閱讀分析”。起碼不反對“高質量的”閱讀分析考試。

三、“閱讀分析”考試問題癥結

“閱讀分析”納入考試，在眼下是普遍的事實。各類中小學語文（閱讀）試卷中，都有“閱讀分析”的考題，而且比重很高。

與此同時，雙方均提到的“各種機械的乃至可笑的閱讀分析題”，“過度的解讀”與“獨斷的分析”，黃玉峰老師反對考“閱讀分析”，提出若一些答案“以自己理解強加于人，這將極大地影響學生的閱讀興趣和獨立思考的能力，使語文教學失去它應有育人作用?！睉撜f，針對當前中小學語文試卷中閱讀考試現狀而言，上述觀點絕不是空穴來風，甚至可以說切中時弊，因而也是中肯的學術表達。

然而，從課程理論說，課程評價總要應對課程目標的落實情況。教育評價專家泰勒提出，“評價過程實質上是確定課程與教學計劃實際上達到教育目標程度的過程?！保?0］這已是公認的課程與教學的基本原理。如果課程評價（測驗）不能因應課程目標設置，甚至不能因對周延，從評價角度分析，是不合格的。那么，尤其在當前以語文核心素養培養為基本理念的課程與教學活動中，語文（包括閱讀）課程將“思維發展與提升”作為語文核心素養的四方面之一，在此情況下提出“不考‘閱讀分析’”似乎更有違學理?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》第六部分“實施建議”的“學業水平考試與高考命題建議”中，更提出“‘閱讀與鑒賞’側重考查整體感知、信息提取理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內容?！保?1］就是要求考“閱讀分析”。

當然，學術探索并無邊界?？蓡栴}是眾多國際閱讀評價項目，如PISA，為什么可以“考‘閱讀分析’”？而且，從PISA 發展及其影響分析，自2000 年首次43 個國家和經濟體參加評價以來，歷次評價活動參與國或經濟體越來越多，PISA2018 年達到79 個。我國大陸除2009 年上海市參與外，2018 年北京、浙江、江蘇等省市又相繼加入。這從側面說明這種評價（包括測試）方式得到包括我國在內的世界發達國和經濟體承認。而這種評價重要的形式之一，就是如前所述，閱讀素養評價“考‘閱讀分析’”。

對PISA 歷次評進行梳理分析，不難看出，包括閱讀評價在內，我國語文（閱讀）評價領域，基礎研究不足，實踐程序不規范，如歷次PISA 中，事前編制并以此指導評價活動的“評價與分析框架（Assessment and Analytical Frameworks）”文獻，我們閱讀考試中，不是工作薄弱，而是基本沒有開展。尤為嚴峻的是，除國家考試中心與個別省區考試院建有題庫，全國其他省區及地市縣學校閱讀考試試卷，基本采取“游擊”工作模式，臨時召集人員，匆忙命制試題編制試卷。更有甚者，一些學校日?？荚?，直接購買坊間一些粗制濫造的劣質試題、試卷。這種情況下語文（閱讀）考試考“閱讀分析”，一些有責任心的語文教育名師專家批評它們“極大地影響學生的閱讀興趣和獨立思考的能力，使語文教學失去它應有育人作用”，不但合理，切中時弊，而且體現了他們高度的責任感。

四、“閱讀分析”考試的問題與出路

但是，“閱讀分析”考試不考，如前所述，理論上不能成立，實踐上也將造成“信息提取理解闡釋、推斷探究、賞析評價等”思維能力，學生閱讀過程中的元認知能力培養落空。

那么，如果退回去，語文考試“只考作文、文言翻譯、默寫”，理論上沒有根據。學生閱讀素養的評價可以通過“考作文”實現嗎？“退回去”的主張，沒有正視當今社會發展對人才規格與模式的新的要求，沒有注意到高速發展的社會中，閱讀對個人發展、社會經濟發展不可替代的基礎性價值。甚至可以說，也是對國際閱讀評價現狀與發展趨勢缺乏了解的表現。

那么，我國中小學語文考試中“閱讀分析”考試怎么辦？

首先，國家應進一步加大投入，充分認識現代評價測試工作的重要性、科學性與復雜性，推動基礎研究，研究考查“閱讀分析”能力在內的試題及評價標準，研究試題類型與結構，研究相關考試評價專業人員隊伍構成與培訓問題，研究考試評價實踐原則與程序，為考試評價實踐提供支撐。

其次，從長遠著眼，要積極學習PISA 題庫建設經驗，大力加強題庫建設。國家層面，教育部考試中心要進一步加大力量，完善現有題庫，建設新型題庫，滿足國家及省市考試評價需求，提升我國現代考試評價的科學化水平。個別已經開始建設題庫的省市，要密切與教育部考試中心學術聯系，與國外同行聯系，持續獲得理論與專業技術支持，做好本省語文考試評價工作。根據我國現有基礎，高考層面的語文考試考“閱讀分析”的試題，造成重大錯誤可能性已經顯著減低。依然存在的問題，主要是參考答案（評分指南）的完善與具體評卷工作標準化、科學化問題。目前，解決這些問題已經具有一定基礎，進一步完善工作即便艱巨，也非不可實現。對語文中考，在省地市尚不具備基本完善題庫的現實情況下，現階段可采取考試主辦方提出測試評價任務要求，向教育部考試中心申請購買試卷方式作為過渡。中小學日?？荚?，教育部及各省市教育廳，應明確反對采取“閱讀分析”考題，尤其禁止使用所謂打著“標準化考試”旗號的劣質試題試卷。從長遠考慮，省市一級要逐漸加大題庫建設，完善相關程序與技術，逐步實現中考本省命題，教育部考試中心定期抽查，并對其質量作公開評價，與社會共同監督，推動其不斷完善。

最后，需要指出的是，即使語文考試退回到“只考作文、文言翻譯、默寫”，那種方向性錯誤與可能出現的長期危害暫且不論，現實問題也極為嚴重。僅以“考作文”為例，試想，試卷中如此高比重的寫作能力考查，如何防止考生宿構、套作？寫作試題評卷的信度、效度如何保證？多少年來，高考、中考試卷評閱中寫作試題評分的“趨中”現象已經十分嚴重。針對高考寫作試題評價弊端，溫儒敏教授曾指出，“最明顯的問題是作文分數‘趨中率’太高，相當程度上已失去選拔的功能?！保?2］這個尖銳的問題在2011 年提出，可是十年后，在“高考作文，改起來并不難”樂觀情緒下的今天，情況有了明顯改進嗎？

因此，即使目前“考‘閱讀分析’”困難重重，但“退回去”也絕不是一條光明的坦途。