對標定點 統整推進
——統編初中語文教材單元整體化教學思考

劉菊春 張 瓊

（三明學院文化傳播學院，福建三明36500）

本文所說“單元”，指統編初中語文課本的“教學單位”；單元整體化教學，指在教師單元語文目標引領下，對單元內容進行整合設計并實施的教學。單元整體化教學是現代學校教育的必然，怎樣進行單元整體化教學？筆者于2015 年秋開啟單元整體化教學探索之旅，6 年實踐，化為實施單元整體化教學的三個關鍵詞 ：對標、定點和統整。

一、對標

對標，指對照單元學習目標設計學習活動，評價學習情況?！皹恕?，即語文能力訓練與良好語文學習習慣培養的目標。統編本初中語文教材按照“內容主題”“語文素養”雙線貫穿，基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣養成等，體現在各個單元的課文導引或習題設計之中，教材各個單元有較明晰的能力訓練點，單元間有邏輯，這些都為“單元整體化教學”提供了良好的實施基礎。語文課是一門教“學習語言文字運用”的課程，目的在于學習“言語規律”，掌握“言語技巧”以妥貼表情達意，因而，立足言語形式，以言語形式為主，訓練言意轉換的能力，是語文教學的邏輯起點。

統編初中語文教材雙線組元，有兩種編排方式：一是“目標—達成—評價”方式，呈現為“課文+寫作（有時加綜合性學習）”，共32 個單元；二是“主題—探究—表達”方式，呈現為“活動·探究”單元，共4 個單元。不管是哪種編排，單元教學必須圍繞單元語文能力目標而不是“內容理解”、不是大而無當的教師自以為“是”的目標展開。

如七年級下冊第六單元訓練瀏覽能力，《太空一日》是在單元內訓練學生瀏覽能力的文本?！督處熡脮贰敖虒W指導”給出了較具體的建議：

要使學生心無旁騖，聚精會神地進行瀏覽；并提出具體的時間和字數要求，原則上每分鐘不少于400字；還要有內容了解方面的要求，即瀏覽之后知道主要人物、事件經過以及結果。此外，要給學生一些瀏覽技巧的指導，比如，可以一邊瀏覽一邊把關鍵性的語詞進行勾畫（按：改為“一邊瀏覽一邊勾畫關鍵性的語詞”為宜），還可以抓住每一部分的小標題，將其進行有效的整合，以此加強對文本進行把握。［1］

學瀏覽技巧（如勾畫關鍵性的語詞、抓住小標題，整合信息），訓練閱讀速度（至少每分鐘不少于400字），讀有質量（知道主要人物、事件經過以及結果）是該課學習目標。若把“楊利偉人物形象分析”“學習中國航天事業的發展意義”當作學習目標，就是“胡作非為”了。

如七年級上冊第四單元的教學目標是：“繼續學習默讀。在課本上勾畫出關鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路?！保?］教材安排《紀念白求恩》《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》《誡子書》4 篇課文，有教師著意于“人生之舟”的人文主題，完全圍著內容轉，忘記語文課是“學習語言運用的綜合性實踐性課程”。某教輔2020年7 月第4 次印刷時，提供的單元目標是：1.規范書寫、積累、掌握和運用課后“讀讀寫寫”中出現的常用詞；2.能熟練使用字典詞典，并養成正確使用字典詞典的習慣；3.有感情地朗讀課文，做到讀音準確，停頓恰當，初步讀出語氣；4.養成良好的朗讀習慣，掌握一定的朗讀技巧，有自己的獨特的閱讀感受，有一定的理解能力和表達能力［3］。這樣的目標寬泛，幾乎可用于所有單元，對于“這一單元”的學習有何意義？福建永春縣教師進修學校陳建源老師多次在講座中說明：《紀念白求恩》是議論性文章，引導學生通過劃分段落層次理清作者思路的方法；《植樹的牧羊人》是記敘類文章，通過抓關鍵語句的方法理清作者的思路；《走一步，再走一步》是記敘類自讀課文，主要安排自學，鞏固抓關鍵語句理清文章的思路和默讀的方法；《誡子書》是文言文，在疏通文意理解文章的主旨、思考現實意義的基礎上，把握作者的行文思路；《寫作：思路要清晰》進行思路清晰的作文訓練，讓學生在作文中注意行文線索，做到思路清晰、條理清楚。筆者深以為然。聚焦于“語文”目標，將其分解至每篇課文落實，“這一單元”的學習才能獨當其任。

概言之，精準把握單元學習目標是單元整體教學的靈魂。

二、定點

課時教學在對標后要定點?！包c”的確立基于對文本、單元目標和學段目標的精準把握。如九年級小說單元的教學，可以上下冊統整設計。筆者曾在《三談如何在實踐中做到“目標貫通整體教學”——以統編本語文九年級小說單元教學為例》詳述如何定點。以九年級上冊第四單元為例，教師在學生自讀單元所有課文基礎上，以沖突、人物、環境描寫為“點”展開單元教學。為什么以“沖突”為點？小說就是講故事，“沖突”是故事的關鍵。沒有精彩的沖突，就沒有好小說?！斑@種人物間發生的矛盾沖突，是觀眾聚精會神觀看的興趣所在。人物形象越生動有特色，不同人物之間的沖突與碰撞就越有意思，并且引人遐想。再加上反應條件——事件的安排，這樣矛盾沖突便不只是瞬時的摩擦碰撞，而是有了一個長期并且完整的過程。不同的人物形象在大大小小事件沖突中所處的位置以及下一步的行為，接著如何去處理自己的處境，實現相應欲望，就不斷地推動著情節的發展，也構成了故事的主要看點。人物形象是小說的靈魂，而事件中人物的矛盾沖突（情節）是使這個靈魂更加鮮活的關鍵，而矛盾沖突又蘊含在故事的‘起承轉合’結構中。就這樣一層層地豐滿著人物形象?！保?］學生如果善于讀出小說“沖突”，利于把握文本的主要內容。為什么要定環境描寫這個點？曹文軒曾說：“風景在參與小說的精神構建的過程中，始終舉足輕重?！睋Q句話說，環境描寫，就是作者的“別有用心”，就是讀者應當留心的地方，極有教學價值。確定教學的“點”，就像定秤星，要的是準，且點與點應當能構成有機聯系。學習九年級上冊第六單元時，側重運用學到的小說閱讀方法，閱讀《智取生辰綱》《范進中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》，這些長篇節選沖突更復雜、人物更立體、環境描寫更加豐富，對學生而言，是新的能力提升之旅；學習九年級下冊第二單元，學生再次運用所學方法，閱讀《孔乙己》《變色龍》《蒲柳人家》《溜索》，鞏固所學，訓練能力。

又如，七年級下冊第六單元是訓練瀏覽能力，學《偉大的悲劇》，遵循“時間、地點、首句”的路標瀏覽；學《太空一日》，利用標題、小標題、時間、地點、人物、事件、心理詞語來瀏覽，學《帶上她的眼睛》，圍繞“找懸念－解懸念”展開。不同文本，練習不同的瀏覽技巧，從不同角度訓練瀏覽能力。

當然，在具體的課堂教學中，還要細化，小點切入，如講沖突，以《我的叔叔于勒》為例帶動其他課文；如講環境描寫，以《孤獨之旅》為例，以一篇帶多篇。

三、統整

單元整體教學，重點在統整。要把課文當作一組實現單元任務的媒介，把單元當作任務群或項目學習的單位。以這樣的視角來設計教學，“點”是系統中的“點”，是有機的，它統整于“單元目標”，這樣，學生由單篇課文的散點式學習走向統整學習便有了可能。

（一）單元整體教學模型

基于單元教學實踐，筆者將單元整體教學歸納為三種模型：

①單單式（如圖1）

圖1 單元整體教學模型1“單單式”（單篇+單篇）

“單單式”用于“教讀課-自讀課”單元。起始課-教讀課-自讀課-寫作課（綜合性學習）-總結課是單元教學基本模式，不同課型各司其職，共擔責任：起始課，重在激趣，熟悉文本，完成奠基使命；“教讀課-自讀課”為主要教學環節，重在教方法養習慣；總結課為梳理、鞏固、提升環節。如前述陳建源老師七年級上冊第四單元的設計，就是“單單式”。又如，七年級下冊第一單元教學目標是：“把握關鍵詞句和段落，揣摩品味其含義和表達的妙處”“透過細節描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情”。逐篇教學，教讀《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》，落實這兩個目標，再指導學生自讀《回憶魯迅先生》。這樣的“單單式”，顯然不同于以教單篇課文內容為主的一篇篇“過堂”，而是以培養語文核心素養立意，聚焦單元語文能力與習慣養成目標，研究單元課文之間的關系，以目標為統領，將目標分解落實在“單篇”，最終疊加、累積成單元的整體效益。

②統整A 式（如圖2）

圖2 單元整體教學模型2“統整A式”（以七年級下冊第一單元為例）

“教讀課-自讀課”單元也可用“統整式”，即在單元目標下，從語文能力（習慣）訓練出發，以任務為導向，以學習項目為載體，統整多篇課文或者統整課文與課外文，設計相應活動，“教”學生讀，引導學生“自讀”，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。如，七年級下冊第一單元，設計為：

第1 課時：單元起始課（了解學習目標、激趣、預讀課文）

第2 課時：教讀 如何把握關鍵句——以《說和做》《鄧稼先》為例（課后練習是閱讀3篇文章，找出關鍵句）

第3 課時：教讀 透過細節讀人物——以《說和做》《鄧稼先》為例（課后練習是自讀《回憶魯迅先生》，品析細節）

第4 課時：自讀交流《回憶魯迅先生》的細節魅力

第5 課時：練習講評、小測等

第6 課時：教讀 沉浸文字品味語言——比較品味《說和做》《鄧稼先》《回憶魯迅先生》的語言

第7 課時：教讀《孫權勸學》（把握關鍵詞 ：勸）

第8、9 課時：寫作啟動課（寫出人物的風采）及當堂實踐

第10 課時：“寫出人物的精神”習作修改

第11 課時：單元總結及小測

詳細操作，可參閱拙文《三談如何在實踐中做到“目標貫通整體教學”——以統編本語文七年級下冊第一單元教學為例》。［5］注意，單元小測應側重考查“如何把握關鍵句”“透過細節讀人物”，要努力追求“教－學－評”一致。

“教讀課-自讀課”單元，不管是“單單式”還是“統整式”，在課堂或課后練習，都繞不開“1+X”模式?！?”就是能力訓練點（可以某篇課文為例，也可以是單元課文統整后確定的訓練點），“X”就是鞏固能力點的課外文。

③統整B 式（如圖3）

“活動·探究”單元宜用“統整式”。教材安排了“新聞”“演講”“詩歌”“戲劇”四個單元，以“課文學習－實踐活動－寫作表達”為基本模式，以單元任務群推動學生：或經歷文本的形成過程（新聞），或體驗文本的應用與二度創作（演講、戲?。?，或以多種方式體會文本的藝術魅力（詩歌），通過這些活動發揮他們的創造力，建構屬于自己的、有機的知識結構，形成相應的語文能力。這類單元的教學，要以完成“任務三”為目的，以任務一（閱讀）、任務二（實踐活動，如采訪、寫演講）作為完成任務的支架，同樣要發揮起始課、閱讀課、活動課、總結課的不同功能：起始課重在激趣明目標，閱讀課重在支持完成任務三——絕對不是精讀賞析式學習，實踐活動課重在做中學習、完善，總結課重在整理、歸納、提煉“怎么做”的方法。以演講單元為例，有教師這樣設計：

第1、2 課時：起始課。從《我是演說家》梁植“笨向未來”導入，完成任務單（內容略）；了解演講的要點（言之有物——有針對性，言之有序，言之有效；嘗試寫演講辭《我的夢想》——先讓學生原生態地呈現自己的水平，為后續的修改、演講張本）。

第3、4 課時：利用以下表格（見表1），閱讀課本的四篇演講詞并交流。

表1

第5 課時：選擇自己喜歡的部分嘗試演講。

第6 課時：修改自己的演講稿，做到有物，有序。

第7 課時：閱讀課文，重點學習“言之有效”，完成任務單。（見表2）

表2

第8 課時：學習“言之有效”，探究課文的開頭和結束語。

第9 課時：再次修改自己的演講稿，努力做到有物，有序，有效。

第10、11 課時:演講比賽

這個單元教學設計，打通單元課文，把課文作為學習演講的例子，以任務驅動學生在做中學，讓“學生實踐”落在實處，統整度高。

（二）統整，追求單元教學的高立意

不管是“單單式”還是“統整式”，都要注意提升單元教學的立意。首先把七、八、九年級的語文教學看作一個大整體，注意課程目標、學段目標、學年目標、學期目標、單元目標之間的關系；再把每一單元看作小整體，講究單元目標課時任務的對應，關注“單元整體”語文要素的“內部”聯系而不是諸如文體、題材或人文主題等外部聯系，關注訓練學生語言運用能力和培養良好的語文學習習慣?！皢卧牧⒁馓嵘?，表面意義是文章閱讀角度的變化，而其深層價值在引導學生超越單篇文章、單個人物形象、單純語文知識學習的局限，有利于使語文學習與更豐富的社會人生聯系起來?！保?］單元整體化教學意味著單元閱讀、寫作、小練習要在單元、全冊、整個學段中通盤設計，每一步都盡量考慮整體的功效?！皬挠懻搩热輥碚f，單元教學的討論比單篇教學的討論更綜合、更豐富、更開放?！保?］“從討論形式來說，單元教學的討論比單篇教學的討論更自由、更民主、更靈活?！保?］

單元能力目標的達成，往往是跨課時、跨單元甚至跨學期、跨學年，“此”單元不僅要著意于“此”，還要前后貫通，連接到“彼”單元，螺旋提升學生的語言素養。如七年級上冊第四單元，“繼續學習默讀。在課本上勾畫出關鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路”，前承第三單元“關注開頭、結尾及文段中的關鍵語句”的單元目標，后啟七年級下冊第一單元“把握關鍵詞句和段落，揣摩品味其含義和表達的妙處”、七年級下冊第四單元“學習略讀”、七年級下冊第六單元“學習瀏覽”?！袄斫狻标P鍵語句，是初中乃至高中語文學習的重要內容。教學設計如能瞻前顧后，考慮到某個能力訓練的“螺旋”上升，那么，教學就更趨結構化，效益更高。

單元整體教學，還要注意“教－學－評”的一致。當下，單元整體教學是研究的熱點，人們重點關注“教”，次關注“學”，弱關注“評”。其實，“教－學－評”是系統工程，缺哪一環節都不行。課堂教學中對“學”的評價，課后作業、考試等的評價，都需要科學地進行。否則，依然會出現單元目標是學習“理清思路”，考查的卻是“找出文章的中心論點”“判斷文章的論證方法”的荒謬。

（三）比較是方便好用的統整方式

首都師大饒杰騰教授說：“整體性是語文單元教學的本質特點……比較性是語文單元教學方法的特點，包括‘擴展性，……主體性是語文單元教學對象的特點，涵蓋主體性、主動性、自學性等。倘若單元教學能體現整體性，發揮學生主體性，恰當使用比較、擴展教學方法，就可以產生整體效應?！保?］什么是比較性？“按單元編排的語文教材，課文之間一般都有某種共性。思想主題的、語言藝術的，或能力訓練的。教學時以單元為單位，將它們歸類其中，進行分析、比較、咀嚼、鑒賞，找出共性，區別個性，從而使學生對單元內容有深切的理解，使語文能力訓練的任務得以落實?！保?］

單元教學，特別是統整式的單元教學，必然涉及多個（種）文本，它必然要回答：“在使用同一體裁、討論同一話題上，它們有什么不同？又是哪些因素影響了他們的思想和表達？讀者應該如何判斷并從不同的言說者那里吸取有價值的信息？”［4］因此，比較法需要好好研究，反復運用，熟練成自然。如，臧克家、楊振寧、蕭紅，一是詩人，一是科學家，一是小說家，他們通過典型細節來表現人物，各有技巧，各有風格，比較，便于區分差別，感受特質。

比較法應用的關鍵在于比較點的確立?？梢浴巴愇捏w要素內容形式的比較，以辨個性風格”“不同文體要素內容形式的比較，以辨作品功能”“已知知識規律文章與未知知識規律文章的比較，以辨溫故而知新”“同一作家數篇作品的比較，以辨創作旨意”“學生習作與教材同題材范文的比較，以辨高下差距”［8］。比較點重在緊扣目標，訓練語言能力。

用比較的思維閱讀和寫作，就意味要“聯系”，意味著點與點之間要有“邏輯”，這種思維利于消除單點的狹隘。比較，就是另一種統整。

從教師實施教學角度而言，“單元整體化教學”有價值，但注定艱辛。當下，大單元教學成為熱點，但絕對不可以因此而否定單篇教學。從現階段的教師能力看，“單單式”更易為廣大教師接受并嘗試實踐，“統整式”盡管能對接高中學習任務群教學，是課文教學的趨勢，但目前仍然會是“曲高和寡”，普及需假以時日。不過，“統整式”備課前期耗時多，甚至超過單篇教學的時間，但一旦熟練，效益大增，省時，容量大，思維品質高，初三總復習時尤顯功效。九年級下冊的復習教學，特別適合用專題教學，一則解決時間緊的問題，二則幫助學生梳理、統整初中學段的知識，利于結構化學習?！八蛣e詩”“邊塞詩”“貶謫詩文”“說理的力量”“說明的魅力”“細節的妙用”等專題學習設計，都是很好的整體教學嘗試，操作上與單元整體教學是一致的。