德國“雙元制”職業教育質量保障工具分析

苗曉丹

(上海外國語大學 德語系，上海 201620)

德國“雙元制”職業教育模式是企業與職業學校密切配合、實踐與理論同時并舉的職業教育制度，對德國中等技術人才儲備起到了不可替代的作用。20世紀30年代起，德國中央官僚機構開始通過制定統一的教學計劃，將企業培訓與職業學校教學緊密地聯系在一起，這種校企合作的培訓模式持續下來并得以發展。1948年德國教育委員會首次使用了“雙元制”一詞用以描述校企共同培訓的形式。1969年，德國政府頒布《職業教育法》，標志著“雙元制”作為一個完整的培訓體系完成了其制度化的進程。20世紀70年代中期，為了滿足沒有條件單獨承擔培訓工作的中小企業對培訓的需求，在聯邦政府的促進和資助下，行業協會建立了許多跨企業的培訓中心，作為企業培訓的有益補充。1990年兩德統一后，“雙元制”職業教育進入一個新的發展時期。

“雙元制”職業教育從教育過程一開始就把企業教育嵌入教學過程之中，使所學的理論轉化成實踐所需的能力和技巧，并持續發展。國家把職業教育的一部分委托給企業，委托目的是使學徒獲得職業行為能力以及促使其順利地從學校學習向勞動力市場就業轉化?！半p元制”職業教育的自身特點決定其是以產出質量為導向的，而產出質量最明顯的特征是學徒完成從學校學習向就業市場的順利過渡。

一、德國“雙元制”職業教育質量的法律保障

除了“雙元制”模式自身所具有的質量保障特征外，法律法規也為職業教育質量的保障及提升提供了導向型的框架。針對“企業教育”這一元，《聯邦職業教育法》通過協調資方、勞方、行會和國家機關來組織除手工業領域外的職業教育?！妒止I法》則針對手工業領域所涉及的職業，對企業實施職業教育進行法律上的規定。在《聯邦職業教育法》的基礎上，由執行機構頒布關于職業教育實踐的框架性法規，如《職業教育條例》《實訓教師資格條例》《師傅證書考試條例》等。其中，統一的《職業教育條例》確保了各州職業資格證書的等值和互認。當地的行會負責監管各行業《職業教育條例》的實施。此外，企業出具《職業教育合同》，確保勞資雙方義務的履行。針對“職業學校教育”這一元，各聯邦州頒布了相應的教育教學法律。職業學校的授課部分，以各州的教學大綱為準則進行課程規劃及設置。若法律條文尚無義務上的規定，則會通過條例及建議的形式加以補充。例如，2009年頒布的《聯邦實訓教師接受職業繼續培訓條例》以及聯邦職教所在1997年頒布的《協同學習場所建議書》。上述雙元的法律體系既保障了企業教育的實施，也保障了各州職業學校教學內容的統一。

質量保障及提升是一個持續調整的過程，作為對質量保障及提升起規范性作用的法律法規也是如此，需不斷地對其規定的內容進行調整及更新，從而使以法律為導向的企業職業教育質量過程得以保障。在這個持續調整的過程中，對專業及考試的基本要求是由聯邦、聯邦州以及經濟界共同決定。企業教學的專業內容是由聯邦負責(制定《職業教育條例》)，職校的教學內容由聯邦州負責(制定《職校教學大綱》)。這種主管機構分權式的特征決定了兩個學習場所之間的協調尤為必要。另外，法律規定行會作為社會伙伴加入職業教育，就更加保障專業培訓內容符合社會需求的特征。這種以法律形式確定專業內容的標準化以及相關的權責確認，恰恰也是質量標準的描述。

雖然法律規章是“雙元制”職教質量保障的重要因素，其目的是要改善質量輸入因素，進而保障職業教育的輸出因素，但是教育教學過程并沒有在法律規章中得以具體的細化。因此，從這個意義上講，法律規章只能提供最基本的行為導向，它只是一個必要條件，而非保障企業職業教育質量的充分條件。職業教育質量的保障還需在實施層面上進行個性化的設計。

二、德國“雙元制”職業教育質量的內部保障——過程導向的教學范式

隨著社會發展速度的加快及經濟生活的日益復雜化，勞動力培養要求也相應提升，促進勞動者的全面發展成為必然。在此背景下，職業教育領域也需要強化提升教育質量。在2003年，德國聯邦政府出臺了《職業教育條例(電子和機電職業)》，該條例推出了“過程導向”的教學范式，以企業管理學中的“過程控制”為指導思想，用以提升“雙元制”職業教育的質量。

從企業管理學的角度來看，企業把經營及生產都作為過程來表述和管理?！斑^程控制”是一種以過程為導向進行生產過程管理的方案，最先源于質量管理領域，為了確保產品質量達到標準，從而對各生產步驟和環節進行評價，一旦出現質量問題，則可及時沿著生產步驟查找原因，明確責任承擔?！斑^程控制”是對生產過程的動態管理，持續改進質量。各生產環節下的員工均需參與到該過程中，為產品或服務達到質量標準提供保障，進而提升企業的競爭能力。建立“過程控制”方案，不僅需要對整個生產過程進行考察，而且還要考察職能部門之間的協作，確保達到所要求的質量標準。過程導向在保障產品質量方面具有適用性，并使整個生產過程得以優化。

在職業教育領域引入過程導向方案，形成以過程為導向的教學范式。這種教學范式以企業經營過程及生產過程來確定相應的學習內容，且該內容并非固定不變，而是處于變化的狀態中。以這種教學范式開展的職業教育，其目標是培養學生的職業資格能力，使其能夠應對生產過程發生的各種情況。以某個特定生產過程為例，如汽車制造領域，當下強調需掌握“黏合”技術而不是“焊接”技術，那在培養職業能力方面就需要及時調整，具體學習內容應圍繞“黏合”技術來開展。

(一)“過程導向”下的職業教育質量的設計及實施，企業這一元的內容[1]

1.在教學過程中，實訓教師與學徒之間的互動交流是提升職教質量的關鍵。作為職教執行個體的實訓教師能夠深度地影響職教質量。如，利用合適的方法和媒介對工作任務進行透徹指導，以及通過對工作任務頻繁地解釋說明等達到影響質量的目的。另外，充足的可供支配的時間資源也是實訓圓滿完成的前提。實訓教師應能夠依據學徒的學習能力、興趣、需求、職業生涯以及生活規劃諸方面，把其視為不同的個體，更多地促進其個體化的發展。從實踐角度來看，企業的實訓教師與學徒之間的溝通機制是非結構性的，并沒有固定的模式可循。然而，有價值的交流以及一個充滿活力的反思文化能夠提升學徒對職教的滿意度，并降低輟學率。反思文化主要體現在雙方定期對實訓狀況進行交流，及早發現實訓中存在的優勢及劣勢，從而達到提升職教質量的目的。高質量的職教不僅以反思文化下的持續提升為特征，而且學徒作為學習者也備受關注。從未來職業生涯入手，把學徒吸納到職教的設計過程中，加強學徒的自我評價及自我反思能力的養成。如：共同制定學習目標，定期對實訓內容加以評價及反饋，在此基礎上共同確定下一個學習目標。這種反饋機制培養了學徒的責任意識，優化了教學過程。

2.職教方案的設計是提升教育質量的重要環節。工作任務要盡可能地符合教學大綱及實訓計劃的要求，對學徒的要求既不能過高也不能過低。另外，生產型及學習型工作任務的完成決定著教學過程質量的提升。從經營過程及生產過程出發，結合《職業教育條例》中所明確的職業資格能力，明確哪些崗位及工作任務適合培養這些能力，以此為基礎系統地對職教活動設計及實施。實踐中常見的做法有兩種：第一種是以時間順序，即根據過程中各環節的先后順序設計教學活動，較好地適用于簡單的經營過程及生產過程，如從事手工制品的企業中，可以從客戶委托的產品出發，以此制定有針對性的職教方案；第二種是以過程中各環節的難易程度設計教學活動，其任務設計需滿足任務必須一目了然、具有實際可操作性和前一個任務是后一個任務的基礎這兩個條件，然后將整個工作任務分為若干個步驟，按照難易排序，并通過增加任務規模及操作難度，形成任務等級結構系統。在這個任務系統中，核心任務起著重要的作用，圍繞著核心任務，逐步對其他任務加以拓展，使任務的難度逐步加大，直到學徒完全達成整個過程下的所有任務。上述步驟的設計與實施，應建立在企業內部的實訓教師與業務部門下專業人員及學徒的協商交流上，以便實訓教師對學徒的整個工作過程做出客觀的評價。

3.作為輸入因素的職教方案的有效執行也是提升職教質量的關鍵。此外，還要對教學方案進行及時調整，這也是衡量教學過程質量的標準。另外，具有促進學生學習氣氛的職教文化也是提升職教質量的前提條件，例如，實訓教師與學徒之間平等的相處形式、尊重的態度、以解決問題為導向的溝通交流等，這些都會影響教學過程的質量。

(二)“過程導向”下的職業教育質量的設計及實施，職業學校這一元的內容

結合《職業教育條例》的規定及要求，在教學法的使用上，應達到有利于職業活動開展的目的，切實構建起學習者自行設計到最終評價的整個過程。職業學校在設計教學方案及安排教學活動時，須以在企業真實發生的生產及經營過程為導向，不能墨守成規，而是要體現出一定的靈活性。另外，要加強與企業的溝通合作，從而保證教學活動按照實際的生產過程及經營過程加以推進，并保障職業學校教育與企業職業教育時間上的協調。因此，學?？梢栽谕瓿赡甓冉虒W計劃設計后，及時與企業溝通交流，并依托互聯網平臺來創造共同的交流空間和更多的合作機會。

三、德國“雙元制”職業教育質量的外部保障——外部評價機制

除了內部控制管理，質量外部評價機制也是提升職業教育質量的保障工具。德國職教質量外部評價機制在目的上非常明確，即通過發揮質量評價報告的咨詢指導作用，揭示內部質量的實際情況，提出改進內部質量問題的相應措施，促使職校質量水平的提升。通過外部評價，使職業學校認清機遇和挑戰，發現質量改善的需求，并基于評價報告提出改善建議。

外部評價由獨立于政府之外的第三方專業機構承擔，其評價結果的權威性通過評價人員的專業性及評價方法的科學性得以保障。評價機構聘請足夠數量的有豐富評價經驗的評價人員，一是來自學校的評價人員，可以是學校領導、教師以及擁有學校規劃管理、教學開發經驗的學校發展規劃的制定者，通過對被評學校具體事務的全面認識，做到客觀評價學校管理及教學活動；二是來自學校外的評價人員，包括企業雇主、獨立的專業性人士以及其他社會公眾，他們從公眾這個視角提出對高質量教育的期待。這種由校內及校外人士共同組成的評價人員隊伍，從多角度提高了評價主體的效率，充分發揮了評價人員的協同性。為了讓評價人員系統地了解職校質量保障體系，第三方機構會對其進行系統的評價培訓。此外，科學的評價方法，例如實地考察、與師生訪談、查閱資料、座談、聽課等多種方式，也保障了其評價結果的公正性[2]。

圍繞過程質量層面的評價內容由5部分組成：1.學校管理?？疾旒霸u價學校領導者的領導效力及任課教師的專業能力。2.學習條件?？疾旒霸u價學校開展教學活動的前提條件，如學校的財力及人力資源的儲量和結構。3.教育過程?？疾旒霸u價圍繞教學過程的教學設計能力。4.質量開發?？疾旒霸u價學校質量提升的相關措施，其中包括質量目標的設置、質量項目的實施、質量的內部評價設計等。5.合作?？疾旒霸u價學校教職員工之間、與外部合作伙伴之間的信任度?；趯ι鲜?項內容的考察分析，形成最終報告。最終報告不僅要體現評價結果，還要提供相應的數據材料及評價方法，并交給各州的質量機構進行比較分析。形成分析結果后，則在各州職業教育總體研究報告中進行展示，為促使職教質量提升提供必要支持。

德國各州職業教育質量外部評價程序大體相同。在評價實施前，利用8周的時間由行會組織召開參評小組以及校領導、教師、學生代表、職教企業代表等參加的籌備會議，介紹被評價的職校信息，以及參評小組的參評理念、標準及流程，并對時間節點進行確定。之后，針對調查對象開展問卷調查，利用5周的時間來進行基礎數據的收集工作，其中包括學生成績、學校與企業的合作狀況、教學目標的實現情況等。參評小組對調查數據進行分析。然后利用2周的時間由參評小組、校領導共同設計學?，F場巡查的計劃。學?，F場巡查持續3天，具體觀察課堂教學情況并開展訪談活動。參評小組利用1周的時間形成初步的評價報告，然后與相關人員就如何修改報告進行討論，經修改后形成最終報告[3]。

四、結語

由此可見，德國職業教育質量保障的核心舉措可以總結為：法律框架強化了職業教育自身的質量管理；以過程為導向的內部保障機制與第三方為主體的外部評價機制相結合，推動職教質量的持續改進。德國職業教育保障工具對我國職業教育質量提升的啟示[4]：

1.建立保障職業教育質量的法律框架。德國職業教育的責權分配是通過法律的形式得以確定的，形成了一套系統化規范化的職教法律體系。我國職教主管部門可以強化法律法規上的頂層設計，在此基礎上，制定具體實施細則及專業標準，進而形成一套系統化的職教法律支撐體系。另外，這些專業標準的開發制定，需要職校教師、教育專家及企業行業的專業人員共同參與完成。

2.建立以過程為導向的內部質量控制方案，提升職教的過程質量。對職業要以任務的形式進行動態的定義，而非以內容的形式進行靜態的定義。過程導向的質量控制方案的建立，既需要以企業的生產及經營過程來定義具體的職業內容，還需要確保這種生產及經營過程在職業教育中得以訓練。在此基礎上，加強對受訓者的職業資格能力的培養，使其能夠適應過程的變化，視職業教育為終身學習的起點[5]。

3.建立外部評價的動力機制，推動內部質量的提升。外部評價可以由政府委托給第三方機構，分析職校的自評報告，通過座談等實地考察方法，形成最終評價報告，提出質量提升的具體建議。