基于釘釘直播的英語討論組學習方式探討

嚴 爽

(浙江科技學院 外國語學院,杭州 310023)

2020年初的新冠病毒疫情迫使學校開展網上教學,在這個實踐過程中,主要有網絡在線課程、網絡直播教學、學生自主學習、電視空中課堂等四種典型的在線教學形式[1]。網絡直播教學可用于知識性課程講解過程,但在師生互動討論環節則略顯不足?；有越嬛髁x理論[2]認為,學習發生在建構知識的過程中,合作促進了互動;個人所理解的知識在個人行為與環境作用下產生互動,個人的思考與學習環境相互促進。個人的知識結構內核,是在社會與文化背景下,在必要信息的幫助下,在與他人(包括教師、學習伙伴)的互動過程中獲得的[3]。而語言產出是一個意義重構過程,大腦對語言系統的演算組織越好,重構越快,語言流利性越高[4]。作為數字時代的學習理論,聯通主義把學習看成一個互動的復雜系統[5],學習不只是記憶內容,而是學習者參與創建、分享的過程。學習者需要建立自己的知識背景、經驗與學習內容之間的連接[6]。聯通主義是“互聯網+教育”的本體論[7],社群化學習將成為這個時代的成人學習新方式[8]。因此,英語作為一門語言技能課程,在網絡直播教學基礎上,以線上討論組的形式營造一個運用英語交流討論的語境,鼓勵學生分享信息內容及表達自己的思想見解,是促進學生語言認知和思維發展的良好途徑。

在“互聯網+教育”時代,互聯網被用于重構教育的組織體系和服務體系[9];然而線上學習環節中,教與學的時空分離會導致社會臨場感與教學臨場感的天然缺失。為使學生獲得高度參與的個性化學習體驗,教師需要在教學過程中提供及時、動態的教學支架支持[10]。有研究者將博客和網絡錄音系統結合起來,建立語音博客用于英語口語訓練,可操作且有效[11]。然而從傳播方式來看,博客在線空間更像一個表演者的舞臺,屬一對多的交流模式,難以形成討論氛圍。圍觀者大多保持習慣性沉默,偶爾發布片語只詞的評價,表演者難以得到及時反饋,并不適合個體間有多輪互動的口語交流。李陸云[12]嘗試搭建基于播客技術的線上學習與課堂線下教學的混合式教學實踐,豐富了學生在學習中的情感體驗,減緩了學生的焦慮或緊張情緒,增強了學習者的自我認同感?？梢?網絡交流平臺確實是語言教學活動的另一個可用空間,而選擇何種平臺和交流方式能夠有效促進學生的在線學習,是本研究要關注的重點。

1 討論組方式的可行性分析

本研究關注如何在直播教學過程中提升學生的課堂參與度?，F有的釘釘直播課堂中,師生間存在空間上的隔離感,缺乏傳統課堂面對面的直接交流。請學生連麥總有十秒左右的延時,且一次只能請一名學生連麥,遠不像課堂發言那樣銜接順暢,因此,直播課堂很容易變成講座模式:即教師在屏幕前連續講課,最后留一段時間集中回答學生提問,學生聽懂即止,缺乏互動和深入討論。但語言學習與知識積累型課程不同,涉及人的認知發展過程。以教師為主的講座式授課方式,不利于學生把語言知識轉化為交流能力。思維左右著語言的發展,語言是典型的思維活動輸出產物。課堂互動討論目的在于調動學生思維,積極參與課程內容。因此,在網課模式下,學生的發言、互動和討論在很大程度上決定著語言課程的學習效果。

傳統的線下課堂是師生共享的時空環境,一堂課上也不可能安排所有學生發言,顯然,連麥并不是提升網課學生參與度的首選,而把全班學生分成幾個討論組同時開展在線討論,效果更好。網絡課上,學生獨自在家,面對屏幕上的老師和課件學習,缺乏學習伙伴和氛圍;而4～6人的討論組,便于學生開展合作學習。語言的使用不是孤立的行為,語言的有效學習需要與他人的合作[13],安排討論組任務有助于學生在合作、協作過程中發展語言應用能力。線下課堂的分組討論還可能因為空間的限制而互相干擾,線上討論組則完美避開了這個問題。它不是一個眾目睽睽的大環境,學生更能放松下來。討論組內學生發出的語音消息可以隨時撤回,對發言的準確性要求有所降低,從而緩解緊張與焦慮心理。討論組內學生的發言內容按照時間順序排列記錄,釘釘還提供語音轉文字功能,便于其他成員查看,也便于教師考核管理。

學生發言的形式,筆者認為應鼓勵學生盡量采用語音消息形式,雖然以往研究多數采用電子文本形式,如張海森[14]的思路是以閱讀促進思考,要求學生先做口頭表達,再完善整理成文本消息在群里交流,旨在鍛煉學生的組詞造句能力。筆者擔心的是,學生將思考直接整理成書面文字,跳過口頭陳述環節。因為書面文字可反復修正或調整語序,會降低任務難度,而語音消息沒法臨時調換語序,更直接地反映學生的思維過程,且挑戰學生的應變力和即時反應力,更接近面對面場景的交流體驗。因此,語音消息成為本研究的首選交流方式?？谡Z是思維轉換成語言的線性的即時的產物,是交流能力的直接體現?？谡Z交流活動能促使學生運用所學語法和詞匯來建構語義,這一努力建構的過程正是目的語思維模式的培養過程。

2 教學研究設計

2.1 線上討論組教學活動思路

討論組的活動內容來自教師根據課堂內容布置的口語任務,有段落朗讀、20 s回答問題、1 min觀點陳述、5 min視頻會議討論、2 min小組總結等。學生主要以語音消息形式參與發言,逐步熟悉并深入話題,這樣有助于拓展學生的思維深度和廣度。為促進溝通,消除“聽錯”造成的誤解,每位討論組成員在本次任務完成后要以電子文本形式總結自己的發言內容,將其發到組里,這一方面是為了方便總結、匯報討論結果,另一方面也可鍛煉學生的書面語言組織能力。為鼓勵學生多參與發言和討論,對學生的課程綜合評價,也與學生的網上發言數量和質量相關聯,網絡記錄隨時可核查。每次直播課的討論組任務盡量安排兩次以上,不需要占用過長時間,但要求每名學生回應且留下發言記錄,目的是改變單一的直播授課節奏。討論組的方式為每名學生提供多次互動發言機會,旨在為學生相對單調的直播學習增添參與感,嘗試與同學在線互動、合作、分享的過程,從而增強學生的認知臨場感和現場參與感。

2.2 研究目的

本研究旨在考察釘釘直播教學模式下增加了討論組任務,能否彌補學生課堂參與度的不足,能否增強學生的教學與認知臨場感,能否促進學生的語言思維,以及考察在線討論組與傳統課堂討論發言的差異。

2.3 研究對象

本研究的被試者為來自普通高校非英語專業的大一學生,共計47人,一起上過一學期的線下課程,彼此熟識,因疫情影響而居家上網課,持續時間約三個月。網課安排為釘釘直播課,前兩周師生互動是連麥或群留言方式,頗感受限,于第三周起增設討論組作為師生互動、生生互動的補充。因疫情造成的線上授課屬臨時安排,本研究未能涵蓋較多專業和年級的學生,有所缺憾。

3 研究發現和結果

3.1 發言頻次增加

在8個討論組,共24次課的聊天記錄中,語音留言居多,電子文本次之,聊天內容包括完成任務、提問、回應點評、與成員聊天、插話、求助等多種形式。觀點討論類任務完成后,每組需派代表在班級釘釘群以語音留言形式匯報本組的討論結果。每月末統計時,每個討論組內的語音留言長度都超過40人次,每名學生在每次課上發言至少2次以上,大部分學生4次以上,學生間的討論有多輪互動,課堂發言參與度增加,明顯高于班級上一個學期的線下課堂。

3.2 教學臨場感增強

通過對學生的電話訪談發現,學生挺在意釘釘軟件的記錄功能,由于討論組發言視作網課考勤的一部分,學生即使回答不出內容也會發聲,以證明自己在聽網課,這確實降低了學生上網課開小差的概率。增設討論組任務后,學生們為了應對隨時可能出現的發言要求,加之在網課學習時必須及時給予反饋,同伴會聽到自己的發言,教師會點評記錄自己參與討論的情況等,于是對待網課會更認真。由于成員可隨意回放語音以幫助理解,發言者也可以撤回重發以修正錯誤,這在客觀上增加了容錯率,原本線下課堂時學生所承擔的類似“面對全班同學說話、大家都等著看著、說錯了失面子難為情”的心理壓力,在線上討論時就降低了很多。并且討論組內只有數名成員,互相認識,小環境相對輕松,學生更愿意用語音發言?？梢?討論組形式更包容,鼓勵了學生參與互動的積極性,激發了學生的表現力,也增強了教學臨場感。

3.3 語言思維形成

學生的語音留言為其他成員提供了參考學習的樣本,大多數學生會去聽組內成員的語音留言,有些是出于好奇,有些是為自己的發言作預熱準備。學生在整理思路時,“搜腸刮肚”想不出需要用的詞匯,借助手機查字典的情況時常出現。有些學生的發言是邊想邊說,會被個別表達卡住。有些學生是借助寫作完成口語任務,會寫成文字念出來,雖然這種做法并不被鼓勵,但至少能幫他們完成交流任務。至于這個習慣的糾偏,筆者建議學生先整理思路,試說一次,可以記錄關鍵詞與要點,但不建議寫下完整句。目的是希望加快學生從思考到口頭闡述的過程,逐漸過渡到邊思考邊陳述。如果在這個過程中還加入文字整理,不利于培養學生自發的直接表達的口語習慣。書面的整理可以放在口語之后,而不是之前。

在口語2 min總結時,有學生在多次練習后,總結出了分層次陳述的辦法,既充實了內容,又理清了思路,口語提高較快。有學生認為釘釘軟件的語音轉文字功能不錯,準確率高,提高了交流效率。學生互動最熱鬧的是5 min組內視頻會議討論,6名學生同時在線見面交流,沒有組間干擾,無論是從參與人次還是發言總時長來看都比傳統線下課堂明顯增多。教師可隨時加入學生討論組的會議,及時給出反饋點評,抽查各組討論情況。不足之外是多人視頻會議難以在班級大群匯報展示,這個任務在線下課堂開展更方便,現場的氣氛會更好,但是學生的參與人數少于線上數倍,也是明顯的缺點?？梢?討論組為學生提供了語言輸出的端口,教學任務的布置有助于鍛煉學生語言思維。

4 分析與討論

純網課只是疫情期的應急方案,網課的新鮮感與磨合期總會過去,學生會逐步適應網課模式,也會產生倦怠情緒。直播課上師生之間畢竟隔著網絡,網絡信號不穩定會帶來時滯與隔閡,比面對面交流更耗費心力。單一的直播課容易讓學生疲乏,如果沒有互動,學生感受不到教師,教師感受不到學生,隔著屏幕的交流濾掉了很多信息。在直播網課中引入討論組模式的初衷,是為了構建相應的教學支架,增強語言類課程的交互性,引導學生與他人互動、建構意義、表達思想。隨著任務的開展,筆者發現線上討論與傳統課堂相比有如下優勢。

4.1 參與頻次成倍增加

討論組任務提高了學生的參與率,每種任務學生的參與人次都比傳統課堂多。例如朗讀任務能促進學生的記憶理解,屬語言類網課學生的基礎訓練,布置為討論組任務后,成了不可濫竽充數的個人任務,完成率顯而易見。20 s回答問題的難度不大,大多是課文相關問題,在傳統課堂上也只能請幾名學生作答,大部分學生做聽眾,甚至因為坐得太遠而聽不清同學的回答。而討論組的線上方式使得參與回答的學生數量成倍增加。

4.2 節約時間、提高效率

線上討論與課堂相比的優勢在于時間軸的改變,網絡討論組為多名學生同時發言提供了可能,學生參與發言的機會明顯增多。每名學生僅面對組內的5位聽眾,軟件按照時間順序排列語音消息,這與傳統教室課堂相比是一個明顯的優勢。與線下課堂討論不同的是,學生無須輪流等待,而是各自發言,節約了時間,平臺記錄并呈現消息,學生只要在規定時間段內完成陳述,有條理、有邏輯,就能夠得到組員認同。釘釘平臺的好處在于構建了不受時空限制的音頻、視頻、文本、文件的免費交流平臺,通過網絡創造了要求學生用語音留言交流的語境,并且如實記錄,也便于考核。

4.3 為評價反饋提供便利

傳統線下課堂上話語轉瞬即逝,為了鼓勵學生發言,教師一般不插話,不打斷學生,學生發言結束后,教師點評完全依賴回憶,信息缺失較多?；胤裴斸斊脚_上的語音流,有助于發言的學生改正錯誤,有助于聽講的學生改正可能產生的誤解,也便于聽力基礎薄弱的學生多聽幾次,幫助理解。教師可以選擇把評價發布在群里還是僅發給被評價者個人,照顧了學生的自尊心,既改正錯誤又不失面子。組員可以通過查找消息的方法查詢到每人按時間排列的發言記錄,進行縱向比較,看看各自的口語有無進步,這既方便教師對學生評價,也便于學生自我評價。平臺對學生口語練習過程中的語音資料進行保存與利用,為教學研究提供了語料。

5 結 語

討論組是教師和學生共建的成員間多向交流的網絡空間,群成員同為信息發布者和信息接納者。群成員間可進行多回合的互動,創建線上的語言學習、語音交流的環境,構建一個學習共同體。群成員在群內或者私下里開展文字、語音、視頻等多種媒體形式的交流與資源共享。

本研究有其局限性:參與試驗的學生人數不夠多,試驗持續時長有限,有待更持久更廣泛的教學實踐來證實。但是就此次實踐結果來看,討論組確能有效增加學生的課堂口語參與度,增強教學臨場感,節約課堂時間,提高學習效率,同時為評價反饋提供便利。誠然,線上討論的方式難以鍛煉學生的公眾演講能力,也沒法進行小組表演等現場合作活動,氛圍上遜色于課堂教學,但其優勢不容忽視。這種線上交流方式增強了學生的網課參與度,是線上直播教學的有益補充,也可以用作線下課堂授課時的輔助教學工具,為混合式教學提供便利。疫情之后,單一的線下教學時代已經過去,一個全新的線上線下混合教學的時代已經到來,這正是未來教育發展的方向。