成人學習理論視角下的家庭教育指導再思考

(上海市奉賢區教育學院，上海 201499)

從2015年習近平總書記提出“要重視家庭建設，注重家庭、注重家教、注重家風”以來，家庭教育愈益受到重視。幫助家長樹立正確教育觀念、提升家庭教育技能、提高自身素質及心理健康水平等呼聲越來越高，家庭教育連續成為兩會教育熱點。經過近些年各界有識之士的努力，政府主導、部門協作、家長參與、學校組織、社會支持的家庭教育工作格局正在穩步推進。新時代的家庭教育指導需要在總結過去四十多年經驗的基礎上進行系統設計，才有可能行穩致遠。文章以成人學習理論為研究視角，對家庭教育指導中存在的問題、問題背后的原因進行剖析，最后提出新時代家庭教育指導的模型。

一、家庭教育指導中亟待解決的問題

我國從20世紀80年代初恢復家庭教育指導以來，方式和途徑逐漸多元，各級各類組織舉辦的家庭教育報告會、經驗交流會、家庭教育系列講座如火如荼，一座難求成為常態。如奉賢區家教中心曾邀請國內數名知名專家開設家庭教育講壇，不僅現場座無虛席，而且在線觀看人數均超過2萬多。對于一些熱點問題，關注的家長人數更多，如新型冠狀病毒肺炎疫情期間關于青少年心理防護的講座，在線觀看人數動輒累計幾十萬。市場上有關家庭教育的書刊也名目繁多，不同時期的暢銷書也在印證著大家對良好家庭教育的強烈渴望。

然而，現實中的家庭教育依然問題重重，影響了孩子的健康成長和全面發展。有一項“關于孩子心理問題來源”的問卷調查顯示：“孩子的心理問題90%是來自家庭，另有9%來自社會，自身心理疾病的人群只占1%?！盵1]于是網絡上誕生了“父母皆禍害”“不是你不夠好，父母只是無條件恨你”等諸多有悖傳統認知的熱點話題。

為什么近40年未曾間斷的家庭教育指導，在家庭教育問題面前顯得那么乏力？通過對家庭教育指導的深入分析，會發現一些癥結所在。

(一)家庭教育指導的目標有失偏頗

受傳統文化、社會選拔機制、學校評價方式等多重因素影響，多數家長對學習技巧的經驗傳授比較感興趣，很多社會機構投其所好，大肆宣傳所謂思維訓練、記憶術、寫作技巧等有助于提高學習成績的內容，并由此誕生了“不要讓孩子輸在起跑線上”等影響幾代人的家庭教育指導目標。學校開展的家庭教育指導，主要是讓家長了解學校教育的性質、任務、內容和要求，要求家庭教育與學校教育“同步”；讓家長了解學校的狀況、前景和困難，希望家長提供支持、幫助和方便，為提高學校辦學條件服務；讓家長了解自己孩子在校表現，端正教育態度，并通過各種方法去影響子女。[2]這種家庭教育指導背離了培養德智體美勞全面發展人才的教育目標，偏離了家庭教育的本質。

(二)家庭教育指導的內容略顯空洞

2010年國家七部委聯合頒布了《全國家庭教育指導大綱》，對0—18歲不同年齡段孩子的家庭教育要點、特殊兒童的家庭教育指導要點、特殊家庭的家庭教育指導要點分別做了系統闡述。但是，現實中家庭教育指導的內容與家長的需求并不相符。具體表現在：家長對“個別特殊問題”“兒童情緒情感問題”“家庭教育知識”“教育能力和方法”的指導期望較高，但指導者傾向于普及“兒童發展規律和年齡特點”，傾向于指導“道德品質問題”“教育觀念問題”；家長最關心“成才觀”的指導，最關注“適當管教”，指導者最重視“兒童觀”的指導，最重視“適度關愛”。[3]

(三)家庭教育指導的工作缺乏系統

我國家庭教育指導的機構很多，有各級政府及其下設的諸多事業單位和各級各類學校等。像所有多頭管理造成的結局一樣，在家庭教育指導中也存在政府缺位、學校指導錯位、社區指導不到位、缺少專業力量支持等現象。如政府對其在家庭教育中的主導作用認識不清，缺乏統籌安排；學校指導家庭教育往往過分關注孩子的分數和成績，而忽視對孩子健康人格、良好心理素質的引導，疏于對孩子做人的教育；社區教育職能未被充分認識到，社區參與家庭教育指導發展緩慢；家庭教育指導在借鑒與利用高校優勢智力資源方面很薄弱，指導服務的針對性不足，活動流于形式，專業化水平較低；家庭教育指導重傳播輕研究，科學的家庭教育理論得不到重視，家庭教育指導成了“無本之木”。[4]

(四)家庭教育指導的評價未受重視

有關家庭教育指導評價的研究尚未起步。在中國知網上，以篇名中含“家庭教育”和“評價”進行模糊查找，獲得的中文文獻僅6篇，發表時間介于1993年到2013年之間。其中最早的一篇是從醫學視角探討在社區進行精神分裂癥患者的家庭教育，還有一篇文章是對一本書的評價，書名中有家庭教育；其余4篇文獻真正談及的是家庭教育評價，而不是家庭教育指導評價。也就是說，目前還沒有專門研究家庭教育指導評價的文獻。而在基層單位的家庭教育指導工作中，對于指導數量的統計高于對質量的關心，而且由于多數基層單位缺乏制定有效質量評價指標的能力，在談及家庭教育指導后家長教育理念或行為的變化時，往往通過類似現狀調查的問卷進行，調查數據與評價結果之間欠缺科學性。

二、家庭教育指導現存問題的原因剖析

造成家庭教育指導上述問題的原因是多方面的，單從家庭教育指導本身來看，主要表現在以下三方面：

(一)對家庭教育指導內涵的認知模糊

我國家庭教育指導的機構很多，有各級政府和教委、各級關工委、婦聯、各省市級的家庭教育學會、研究會、老教授協會等。[5]這些機構從各自職能的角度開展家庭教育指導，如關工委以“以關心、教育、培養全國各族青少年健康成長為目的”，工作以充分發揮五老的榜樣帶動和教育引導作用加強青少年思想道德建設為主，強化家庭教育基礎作用是其中任務之一，但面向的是青少年；婦聯“以代表和維護婦女權益、促進男女平等和婦女全面發展為基本職能”，工作多指向婦女在社會各領域中相關權利、地位的達成，支持服務家庭教育是其中任務之一，且面向的是婦女。各自從職能角度開展家庭教育指導，不僅留下家庭教育指導的“荒地”，為“喪偶式家庭教育”留下空間；且給民眾留下了誤解，認為家庭教育指導是幫助社會上困難群體的特定活動，或是救助部分經濟困難或不良生活方式造成社會問題的特殊家庭的一種行為。這種基于實踐而形成的經驗認知無疑對家庭教育指導造成一定局限。雖然21世紀初國內有學者提出了家庭教育指導相對嚴謹的定義，即家庭教育指導是由家庭外的社會組織及機構，以兒童家長為主要對象，以提高家長的教育素質、改善其教育行為作為目標，以促進兒童身心健康成長為目的的教育過程。[6]依此定義，為人父母者都有參加家庭教育指導的必要。然而，仍然會有不少人認為家庭教育指導對象不是所有兒童的家長，而主要是面臨教育困難以及需要增強家庭教育功能的普通人群。[7]

家庭教育指導作為一種重要的教育實踐形式，受社會歷史和文化的影響。不同時代背景下，家庭教育指導的內涵和外延會有變化，如若不能及時調整認知，必然影響家庭教育指導的目標設定和內容設計。

(二)對家庭教育指導對象學習規律的忽視

雖然從理論上來說，從家庭教育是家長與子女的雙向互動來看，兒童也要接受家庭教育指導，但是從解決當前家庭教育中主要矛盾的角度出發，家庭教育指導的重點對象應該是兒童的主要教養者，含父母、同住的祖輩家長或其他監護人。在此意義上，家庭教育指導屬于成人教育范疇，應該遵循成人學習的規律。

從成人學習的研究論著中可知，非正式學習是成人的主要學習方式，學習者本人是學習活動的發起者、組織者、調控者、時間管理者。在大多數情況下，非正式學習是“由生活情境中的某種問題引起，并旨在解決這一問題或應對這一情境”[8]。由非正式學習的特點可以推知：第一，家庭教育指導行為多發生在日常生活情境中，如家庭、工作、社區活動、旅游等，在信息化時代，各種網絡資源更成為家長尋求指導的重要渠道。奉賢區家教中心對近8400名中小幼家長的問卷調查也顯示，家長遇到家庭教育方面的困難時請教的對象有親戚朋友、同學家長、教師、書籍、網絡等不同渠道[9]。第二，家庭教育指導內容必須直面具體問題的解決，否則即使指導在進行，也不會引起成人真正的學習行為。如普遍存在的家長對學校家長會參與感不強，人到心不到，甚至身心都不到，主要就是因為家長會內容非家長所想，家長會上空洞說教，家長沒有收獲感。另外，全國各級各類家庭教育指導服務機構和家庭教育指導者開展家庭教育指導的重要依據是《全國家庭教育指導大綱》，該大綱以兒童年齡特點劃分家庭教育指導內容，是“應然”的集合，系統構建學科的意味更濃；缺乏了問題導向，看不到“實然”的痕跡，對當前家庭教育中五育的分配缺乏正面回應，對家長過度關注智育僅以“養成良好的學習習慣和學習興趣”“樹立正確的學業觀”“以平常心對待升學”等做出回應，缺乏共情的指導并不能沖擊家長固有觀念，改變更是無從談起。

(三)對家庭教育指導中機會不平等的回避

成人教育領域存在一個普遍現象是，在青少年階段接受最少正規教育的人在成人階段會繼續接受最少的繼續教育[10]。如有學者曾經總結過，農民教育仍見一個“弱”字，弱勢群體教育(特指已經失業或面臨失業的人群)仍見一個“薄”字，民工教育尤見一個“乏”字，相比這些群體接受成人教育的“薄弱”“貧乏”，企業員工教育表現為“松”字，即規劃不足、約束無力[11]，這完全是兩個不同層面的問題。具體到家庭教育指導也是如此，機會不平等的現象卻嚴重被忽視了。

一些體制障礙、處境障礙、意向障礙降低了成人參與學習的概率，造成了學習機會不平等，這是家庭教育指導必須面對的“惡性問題”。在家庭教育中可能存在各類問題的部分家長，因忙于生計而沒有時間和精力參加在特定地點組織的相關指導活動，或者沒有硬件條件支持其接受在線指導；也有部分處于家庭生命周期中特定時期的特定人群(如新媽媽)，由于家庭內部的某些特殊情況而無法脫身去獲取急需的學習資源；還有不少家長并未認識到家庭教育中存在問題，或者雖然認識到問題但是以往的教育經歷讓其懷疑家庭教育指導的有效性，等等。這些障礙隨處可見，且處于弱勢地位的人群面臨的障礙尤其多。而“克服處境障礙和體制障礙與公共干預體系有關”；意向障礙“往往根源于對初始教育和培訓模糊不清的記憶，以及斷定成人教育與改善個人生活和工作前景的關系不大”，“幾乎在每一個國家，意向障礙都是最難克服的”。[12]這些障礙中一部分并未引起指導者的重視，另有一部分問題因指導者無力解決只能刻意回避。體制障礙和表層的處境障礙，需要政府、企事業單位等制定更加成熟的家庭教育指導戰略、政策和項目等來解決，需要從頂層設計到實踐方案等一系列舉措來支撐；意向障礙和深層的處境障礙則依賴家庭教育指導本身凸顯其工具價值，畢竟對于多數成人而言，學習是為了解決某一問題或應對某一情境。上述這些解決思路對于尚處在摸索期的新時代家庭教育指導而言存在諸多困難。

三、新時代家庭教育指導模型的建構

家庭教育指導是一項復雜的系統工程，需要“政府主導、部門協作、家長參與、學校組織、社會支持”。為使各主體開展的家庭教育指導形成合力，樹立“一盤棋”的思想尤為關鍵。文章以成人學習理論為依據，對家庭教育指導的范疇、目標、內容、方式和評價做如下建構，以期形成一個閉合模型。

(一)自我指導和他人指導并重的家庭教育指導范疇

對家庭教育指導范疇進行厘定，有助于規范家庭教育指導中各方行為，提高家庭教育指導的有效性。眾所周知，由于成年人在身心發展和社會閱歷等方面與兒童存在差異，成人學習在許多方面與兒童學習有區別。當一個人成熟起來時，他的自我概念將從依賴型變為自我指導型，因此在成人世界中“我要學”的成分更多，且這類學習的效果更好。相應地，成人教育“既包括自我指導的教育也包括他人指導的教育，在自我指導的教育中，學習者基本上對自己的學習活動的設計和行為負責，而在他人指導的教育中，教師、領導和媒體工作人員或另外某一個教育機構則基本負責管理學習?！盵13]家庭教育指導也不例外，既有當前語境下由各級政府和教委、各級關工委、婦聯、各省(市、區)級的相關學會協會等組織的指導工作，也應包括家長的自主學習行為。

由相關組織開展的家庭教育指導，通常有相對穩定的專家資源，他們多有教育領域的工作經驗，在多年的工作中通過深入研究和積累，形成相對成熟的指導內容，他們不僅傳播家庭教育科學理念，而且對家庭教育熱點、難點問題發表觀點。這類指導的價值在于將官方宣傳的教育理念傳遞給家長，并說服家長認可與接受。但是這類指導因專家研究領域不同而相互之間缺乏系統整合，且普遍對于家長的個別困惑和行為缺乏針對性。這就需要家長自我指導的學習來補充。

對于家長自我指導的學習，還需要進行區分。據彼得·賈維斯(Peter Jarvis)對學習的分類，成人存在以正規學習、非正規學習、非正式學習為不同情境類型和以有意識學習、偶發學習為不同學習類型相互交織的六種學習情境。賈維斯認為，非正式的偶發學習“或許是所有學習中最普遍的學習，特別是在急速變化的社會中?！盵14]所以，無論承認與否，大多數家庭教育指導是家長通過報紙、書籍、廣播、電視、互聯網、自媒體等媒介或者在與他人溝通交流中無意識完成的，這些學習結果以隱性知識的方式指導著家長的家庭教育行為。

基于上述對家庭教育指導范疇的重新界定，在推動形成“政府主導、部門協作、家長參與、學校組織、社會支持的家庭教育工作格局”時，政府相關部門和社會相關機構除了繼續提供優質的顯性的家庭教育指導，更應該凈化不同媒介中傳播的隱性的家庭教育指導，這樣雙管齊下才有可能形成合力，取得理想成效。

(二)兒童發展與成人成長并重的家庭教育指導目的

誠然，國內的家庭教育指導源于家庭教育中出現的種種影響兒童身心健康發展的問題。多數問題背后的深層原因是受傳統文化中封建家長制深遠影響，兒童權利未受到足夠重視，現代兒童觀仍然停留在文件中、書面上。因此應運而生的家庭教育指導將其目的確定為促進兒童身心健康成長，并提出“以兒童為本”的工作理念，要求家庭教育指導要引領家長尊重兒童的人格與權益，尊重兒童的獨特性，尊重兒童的年齡特點與個性特點[15]，并在此基礎上促進每一個兒童生動、活潑、主動、全面地發展。但是，家庭之于兒童猶如木水之有本原，兒童的健康成長離不開健康的家庭，所以，家庭教育指導的目的應該是促進兒童與成人共同成長。

根據社會心理發展理論，家庭作為有生命的系統，也有周期性的變化規律，每個階段有其特殊的任務和使命，階段之間并非連續穩定發展，不連續的跳躍性會給家庭帶來挑戰，[16]應對這些變化和挑戰需要當事人主動學習。如有新生兒的家庭，增加了養育孩子的任務和更多家務，增加了處理隔代家庭關系的任務；有青少年的家庭，增加了規劃孩子終身發展的任務，增加了與生理漸趨成熟而心理尚未成熟的兒童和諧相處的任務，等等。不同的家庭可能在生命周期不同階段的轉折點上出現問題，有點類似兒童在幼升小、小升初、初升高時出現的問題一樣，需要有意識地指導。

兒童發展與成人成長共同作為目的，已經在部分家庭教育指導工作中得以落實。如近些年在國內心理輔導中逐漸受到重視的家庭治療。在這一指導模式中，對于家庭中有個“不愿意上學的孩子”，不是按照線性因果思維專門針對孩子個體或者針對嘮叨的媽媽或者缺席的爸爸進行指導，而是強調“這個家庭系統中的每個成員都對這個行為系列富有責任和貢獻，沒有唯一的替罪羊，也沒有唯一的解決方案”[17]，需要對家庭成員共同進行輔導，激發家庭良性功能的發揮，促進家庭和諧健康。將家庭教育指導的目標局限在兒童健康成長上會給相關工作的開展和成效帶來諸多局限性，也會限制家庭教育指導的效果；將成人成長和兒童發展共同納入家庭教育指導的目標，是運用系統思維思考家庭教育問題的解決路徑，有助于形成長效機制。

(三)經驗分享和理論學習并重的家庭教育指導內容

經驗在成人學習中占據非常重要的地位。經驗不僅決定了學習者的動機及其對學習意義和價值的認識，決定了學習策略的使用及學習目標的達成情況，而且經驗還是成人學習的重要資源，從經驗中學習也是成人主要學習途徑。邁克爾·埃勞特(Michael Eraut)認為，從經驗中學習不僅是從一個單一的情境或事件中學習，還包括從一系列情境中持續的學習。如過去記憶與當前經驗的聯結可以激發成人的內隱學習(implicit learning)，對過去的情境、事件、事故、經驗進行自發性反思可以激發成人的互動學習(reactive learning)，討論過去的行為、事件、經驗可以激發成人的協商學習(deliberative learning)。[18]因此，家庭教育指導不能繞開成人的經驗而獨立開展。

介入家庭教育指導中的經驗，依據經驗的來源，可以分為指導者自己的經驗、被指導者的經驗、他人的經驗；依據經驗的性質，可以分為成功經驗和失敗經驗。指導者自我暴露的經驗，具有一定歷時性，其中有成功也有失敗，在各種矛盾中指導者的抉擇過程與思考，因經驗的鮮活性往往更容易吸引家長。而被指導者的經驗則需要根據現實情況區分分享的程度，如上文提到的家庭治療中的經驗分享可以是透徹的，而當指導者將這些經驗轉述給其他家長時則需要過濾掉很多細節，鮮活性就會打折，他人經驗也是如此。

但是，如果單純傳授方法或技巧，知其然不知其所以然的家長在家庭教育中遇到新問題時往往容易自亂陣腳，更何況傳播正確的家庭教育理念和價值觀也是家庭教育指導的應有之意。理論學習除了家庭教育學本身的內容外，如“家庭教育與社會發展和個體發展的關系，家庭教育與學校教育和社會教育的關系；家庭教育的特性、目的、內容、原則、方法、途徑以及家長的修養等”[19]；還應該涉及教育學和心理學的相關內容，如教育的基本規律、學生的身心發展特點等。值得一提的是，家庭教育指導切忌囿于純學術的理論學習，而是要轉化為可在實踐中操作的應用性理論。如家庭教育指導中經常提及的道德發展階段理論，如果只是照本宣科把各階段的劃分及其特點講清楚，而未將每個階段家庭教育中的要點給予說明，那么這些理論與家庭教育行為很少發生聯結，也就不會發揮指導作用。如中國公安大學教授李玫瑾宣傳的“1歲前請自己帶孩子，6歲前要對孩子說不，12歲前重視心理撫養”就是對發展心理學理論的生動詮釋。

(四)移動學習和線下指導并重的家庭教育指導方式

隨著智能手機逐漸普及，移動技術正越來越多地應用于成人學習中?！拜p巧便攜設備使得學習不再局限于固定和預定的地點，改變了現代社會知識的性質。學習因此變得更加非正式、個性化和無處不在?！盵20]以近兩年關于我國成人閱讀的統計數字為例，手機和互聯網成為成年人每天接觸的主要媒介，紙質書報刊的閱讀時長均有所減少；成年人人均每天手機接觸時長為84.87分鐘，人均每天互聯網接觸時長為65.12分鐘，人均電子書閱讀量為3.32本，超過半數成年人傾向于數字化閱讀方式，近三成人愛聽書。[21]總之，移動學習逐漸成為成人學習的主要方式。

基于移動端開展家庭教育指導，需要一種更加流暢的設計，讓參與其中的政府、學校、社會等機構與家長的非正式學習經驗開展更加密切的互動，并產生協同作用。整合多部門、多機構近些年的家庭教育指導資源，以成人學習理論為指導搭建一個公益性的慕課平臺，有助于家長接受科學的家庭教育指導，不至于出現“三個月嬰兒訓練趴睡窒息身亡，媽媽卻在全程‘死亡直播’”的事件。慕課平臺的設計可以借鑒美國育兒教育中心(The Center for Parenting Education)網站，其宗旨是為家長更好撫育子女提供相關資源。網站設計了“推薦書目”“育兒文章集萃”“育兒小貼士”等欄目。網站首頁即“推薦書目”，以家庭教育中會遭遇的45種狀況(如青春期、養父母與養子女等)為依據共羅列了上千種書目(含作者和購書鏈接)；“育兒文章集萃”中以家庭教育中的24種現象為一級目錄，下設若干子目錄，分門別類提供了豐富的可在線閱讀或聆聽的學習資源；“育兒小貼士”匯集了該機構從2008年至今關于家庭教育中一些具體問題(如激發動機、忽略抱怨等)的建議，以問題、主題、年代為線索分別呈現。這種設計滿足了家長自我指導的需要，滿足了家長基于問題開展學習的需要。

線下指導因其人性化的環境，有助于情感交流互動而具有自身優勢，應該繼續發揮作用，尤其是在中小學校。如由于同一個年齡段的孩子在身心發展方面有共同之處，家長在進行家庭教育時可能面臨共同的問題，中小學校通常借用家長會、家長開放日、家長接待日、親子活動、家長沙龍等機會開展家庭教育的集體指導，有些學校還專門開設了家長學校，通過開發專門課程，通過系統授課，對家長進行集體指導；針對個別學生的問題，教師也會通過上門家訪、邀請個別家長來訪等方式，提供有針對性的家庭教育的個別指導。[22]

(五)建立標準和信息采集并重的家庭教育指導評價

評價是事實判斷和價值判斷的集合體。既然涉及判斷，就需要有一個判斷標準，鑒于事實判斷是價值判斷的基礎，因此形成事實判斷的標準尤為關鍵。建立標準可以從以下幾方面著手：第一，設立家庭教育指導師專業標準。與其他教育類別一樣，教師或培訓者的質量直接決定家庭教育指導的質量，因此當務之急是借鑒教師教育中相對成熟的做法，從專業理念與師德、專業知識、專業能力、家庭教育經驗或家庭教育指導經驗等方面對從業人員提出具體要求。雖然2017年中國教育科學研究院與北京廣安家庭發展研究院聯合發布了《家庭教育指導服務規范》，對服務人員提出了相關要求，但仍然是粗線條的，不利于操作。該規范的制定者也提出“建立家庭教育指導服務國家標準，建立家庭教育指導者資格認定制度，實行家庭教育指導相關機構準入制度等”建議。[23]第二，由于家庭教育指導是為作為教育重要組成部分的家庭教育服務的，是一種帶有師范性的成人教育[24]，所以家庭教育指導評價需要對家長的教育學素養進行評價。素養不僅表現在懂得多少教育學、心理學知識或規律，而且表現在日常家庭教育中能多大程度上運用這些知識或規律，因此需要研制家長勝任力的評價標準或指標體系。

在公認的評價標準誕生之前，基于不同理論假設、不同渠道、不同手段的評價信息采集需要同時進行。這一方面有助于相關機構和工作人員形成對家庭教育指導工作開展質量監控的意識，另一方面有助于為建立科學規范的評價標準提供數據支持。教育評價中，“事實判斷的基本要求是它的客觀性，即真實地反映事物的本來面目?！盵25]因此，客觀性成為信息采集的重要準則，最基本的要求就是這些事實可以通過量的統計或者質的記錄而獲得。對于指導活動本身的評價，可以通過分析家庭教育指導的目標、內容、實施以及觀察現場等方式采集相關信息；對于指導活動效果的評價，可以通過對家長、學生的調研、心理測評、觀察親子活動中雙方的表現或者是田野研究等方式采集相關信息?？偟膩碚f，采集信息越全面，越有助于客觀評價家庭教育指導的有效性，也越有助于形成科學的評價標準。