關于“閱讀之痛”的三大追問
——從滬上名師“閱讀測評”的爭論談起

蔣興超

（南京外國語學校，江蘇 南京 210018）

閱讀的天地，本應如大海一般遼闊；閱讀的心情，本應如魚兒一般暢快。然而，當下學生閱讀的現狀是：似乎掉進了一口枯井，兩眼所望的是一孔之天，苦不堪言。著名評論家汪政先生在《捍衛文本的神圣地位》中直言：“想一想學生畢業季的狂歡吧，那些語文課本，語文讀物，被撕了，燒了，扔了。雖然，這是極端，但它的隱喻意義太大了，它是學生與文本關系的寫照。學生還是在孩童時期的時候，他們認一個字都欣喜莫名，當能夠看童書的時候，他們雀躍于新世界的發現。但是，隨著長時間的學校語文教育，他們慢慢地害怕文本，厭惡文本，想方設法逃離文本?！保?］孩子天性愛閱讀，是什么讓孩子害怕閱讀、討厭閱讀，甚至想方設法逃離閱讀？不僅如此，更有專家直呼：如今，閱讀的峰值在中學。而閱讀的現狀，讓人心痛！

閱讀，是精神的故鄉，事關民族的精神發育。筆者一直思索：當閱讀逃離變得爭先恐后，是否會引來“娜拉走后怎樣”的深思？所巧的是，滬上名師的一場爭論，再次將眾人的目光拉進問題的漩渦。爭論起于2021 年7 月11 日一個題為《致廣大而盡精微——我的真語文教學》的講座，爭論的雙方是詹丹教授和黃玉峰老師，爭論的焦點為“考試要不要考閱讀分析”。［2］雖然兩位師者的爭論，沒有圍繞論辯的母題進行正面、深入的交鋒，但已深深攪動閱讀的諸多敏感話題，觸及了“閱讀之痛”。筆者沿此進一步追問：閱讀的手腳，被誰捆綁？閱讀的胃口，被誰破壞？閱讀的話語，被誰掌控？

一、閱讀的手腳，被誰捆綁？

在汪先生看來，畢業季學生的撕書行為隱喻了學生和文本的關系。而筆者認為，“撕”不是落荒而逃，而是奮力掙脫，掙脫于長久的禁錮與捆綁。我們不禁要問：是誰把閱讀的手腳捆綁得如此牢實？又如何為之松綁？

（一）閱讀興趣

興趣，是學習的內在動機。它像種子一樣，再厚實的土層，再狹小的巖縫，依然能茁壯生長。課標注意到了興趣所內含的蓬勃力量，明確規定“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣”。［3］24稍有遺憾的是，課標只在義務教育的第一學段（1-2 年級）提出“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，［3］8而第二、三、四學段（3-9 年級）沒再提及閱讀興趣。也許是因為課標要避免內容表述的繁復，也許是眾所周知的共識，總之，閱讀興趣沒有成為一以貫之的精神規約。如果把閱讀當作航母，那閱讀興趣就是動力之源，怎么強調都不為過。筆者以為，語文教師的第一要務就是成為閱讀興趣的長久激發者和呵護者，讓學生喜歡閱讀，愛上閱讀，給他們源源不斷的蓬勃動力。如此，學生就會成為精神巨人，就不容易被捆綁，更不會束手就擒。

統編教材主編溫儒敏先生曾說：“30 多年前呂叔湘批評語文教學‘少慢差費’這種狀況至今未有根本的改變，我認為主要原因是未能抓住培養閱讀興趣這個‘牛鼻子’?！保?］要想成為智慧的激趣者，語文教師自己必須是閱讀的熱愛者和耕耘者。教師不是只閱讀和職業相關的書籍，更不是為了完成一節課而閱讀“相關的資料”甚至“二手貨”，而是走進閱讀的汪洋大海，去領略人類精神文化的天光云影。教師若自己常年不讀書，或不喜歡讀書，何談閱讀興趣的激引？教師自己的手腳被捆綁，也在情理之中了，更別說學生了。

閱讀興趣的激發，不光憑靠教師，還離不開閱讀作品。有的作品，很容易激發學生的閱讀興致，有的作品很難提起學生的閱讀興致。統編教材首推的必讀名著是《朝花夕拾》，一綱多本時期的蘇教版則首推《小王子》，雖然目的都是為了消除與經典的隔膜，但學生的閱讀興致和效果差異明顯。

（二）閱讀空間

閱讀的空間越自由、開放和舒適，精神就越敞亮、歡愉和參天，手腳就越不容易被束縛。而長久以來，學生已習慣了端端正正地坐在教室內閱讀，或早自習齊聲誦讀，或課堂上閱讀分析。課堂，成了唯一的閱讀空間。課堂，是學習的主陣地，但并不等于是閱讀的主陣地。只是，課堂閱讀在人們心中的象征意義更大，它嚴肅神圣，你可以把它放置在閱讀場域之中央，但一定不是全部，遠遠不是。閱讀的疆域，廣袤無垠，有人的地方就有閱讀，就像有水的地方就有生命一樣。因此，解放閱讀，始于閱讀空間的解放。

學生閱讀的物理空間，大都限于課堂、圖書館和家庭?？赡苡腥藭f，除此之外還有什么？如果讓圖書走出教室和圖書館，在學生觸手可及的校園角落；如果讓書籍從家庭走出來，在地鐵、公園、廣場、社區等公共空間，學生可以隨意租借；如果讓讀物如影隨形，跟著主人流動，閱讀的空間便會無限延展，甚至可以延伸到生活的每一個角落。統編語文教材創造性地編寫了四個“活動·探究”單元，其意義正是閱讀空間的極大拓展，把閱讀由課堂引向遼闊的社會天地。無處不在的閱讀空間，正是閱讀生長的沃土。閱讀，從此便能生機勃勃、欣欣向榮。

閱讀需要解放的不只是物理空間，還有精神空間。浮躁之風盛行下的功利心態，更是綁架了閱讀的精神自由。作為師者，經常能聽到這樣的聲音：讀這個有沒有用？這個考不考？能不能找點名著閱讀的題目來做做？這種捆綁，顯得心甘情愿，已表現出精神的塌方?，F在學界高呼閱讀評測拒絕套路化答題，其精神旨歸是希望學生能自覺抵制功利化閱讀，從狹仄的考試閱讀走向遼闊的自由閱讀，重建閱讀的精神空間。

（三）閱讀習慣

葉圣陶先生對習慣有諸多論述，他特別強調“養成好的閱讀習慣，一輩子受用，養成不好的閱讀習慣，一輩子吃虧”。［5］課標明確了學生一生受用的閱讀良習，“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。［3］24而閱讀良習的養成，除了環境的凈化更需要內外動力的凈化。

凈化，需要兩種力量——內動力和外促力。對中學生而言，內動力需要外促力的引發和傳導。學生對文本質量的甄別力不足，教師就得先讀，甘當信息的篩子；學生超時長閱讀手機、網絡等碎片化信息，教師可以剛性管理，柔性引導；學生沒有耐心讀整本的書，教師可以采用助讀、趣讀、沙龍討論等多種樣式幫扶，邊訂計劃實施，邊督促鼓勵；學生只讀和考試相關的書，教師要能理解他，看穿它，但不被它裹挾，還設法領著他進入另一片精神高地。如此堅持，教師的外促力就能引燃學生的內動力，閱讀的良習也就指日可待。這就要求教師是精神明亮的人，有定力，有眼光，“把讀書當作一種生活方式”。［6］43既做冷靜的觀察者，還做聰明的督促者；既做耐心的幫扶者，又做智慧的激引者。

二、閱讀的胃口，被誰敗壞？

從汪先生的話來看，學生逃離閱讀，語文教育難脫其咎。是語文教育破壞了閱讀的胃口，學生因此而逃離嗎？至少在滬上爭論的黃老師看來，確實如此。他更直接而堅定地把“閱讀分析”當作“元兇”。

（一）閱讀分析

傳統的語文課堂，重頭戲在閱讀教學，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者和文本之間的對話過程”。［3］22閱讀教學的主要活動就是閱讀分析，可語文教師的閱讀分析和評論家的閱讀分析差異很大：語文教師的閱讀分析，以學生為中心，文本只是載體，但離不開教師的發動和教科書編者的意圖；而評論家的閱讀分析，以文本為中心，向四面八方打開，但并不顧及學生、教師和編者意圖。不知從何時起，評論家對教學文本的深度闡釋，深得一線教師的認同和追捧，生吞活剝地將其觀點和“新意”直接照搬到課堂教學。學生的閱讀體驗和感受完全被擱置在一旁?？梢韵胂?，學生長期身處在獨語式的閱讀分析中，還能提起閱讀的興致嗎？

獨語式的閱讀分析，有三大特征：生硬、無序、居高臨下。生硬主要表現為課堂缺少交互和對話，喜歡滿堂灌。這是因為師者沒有從根本上辨清學習要素的各種關系，沒有把學生放在閱讀教學之中央，沒有認清文本閱讀是為了安身課堂。無序則是缺乏主線思維，東一榔頭西一棒子，碎片化分析充斥課堂，教學目標含混不清，課堂常常失去方向。而居高臨下，更是目中無人，置學情于不顧。孫紹振教授說：“普遍存在的現實是，學生對課文感到‘一望而知’，教師在學生已知的話語上糾纏不休，甚至人為制造混亂，教者殫精竭慮，學者費神無補，積弊之深，百年未變?！保?］孫教授所言的積弊，絕非危言聳聽，如今依然普遍存在。獨語式的閱讀分析，怎能不破壞學生的閱讀胃口？語文教師“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，［3］22以此引發、交流和點撥，才是閱讀分析的真正要義。

（二）教師視界

優質課堂里的閱讀分析，總能左右逢源，如沐春風，生機無限。這和語文教師的視界，密不可分。教師的視界，決定了閱讀分析的質量?？杀氖牵翰簧僬Z文老師把那幾冊語文課本當作終身飯碗，照本宣科不說，教了一兩輪之后很少再備課，一直拿原來的教案去課堂。教師自己的視界都如此狹仄，學生的閱讀胃口就可想而知了。更可悲的是：有一股強大的力量在壓制自由閱讀，自由閱讀被考試閱讀全面入侵，而語文扮演著并不光彩的角色。有的非但不羞愧，還以此為傲；自由閱讀，成了他們心中的笑柄，愈來愈遭唾棄。更有人說，自由閱讀不是拿學生的前途開玩笑嗎？非但不是，自由閱讀還是考試閱讀的“貴人”。

教師對閱讀及閱讀教學的理解、眼光和行動，才決定學生語文學習的前途?！伴喿x教學的目的既不是單純尋找單一的作者‘原意’，那容易限定學生的思維，也不能停留于讓學生發表各自感受，而是要實現對課文的‘基本理解’，既放開，又收攏，最終落實到閱讀能力的提高上來?！保?］閱讀能力的培養本位，要求教師既要深諳學情，又要學養豐厚，如此才能左右逢源，以漁得魚。學生在大開大合、生機盎然的閱讀課堂中習得的閱讀能力，便是語文學習的真能力，也是考試閱讀所必需的能力。

教師的氣度，決定了學生的氣質。教師做閱讀的種子，學生的世界就少不了滿園春色；教師做寬閱讀、深閱讀的先行者，學生也會氣質非凡，行將致遠。

（三）閱讀課型

長期以來，閱讀課由精讀課和略讀課兩種課型所主宰，講授方式野蠻粗率，很多語文教師還“不放心”，把略讀課和教讀課一視同仁，不辨其異。溫儒敏曾說：“現在的語文課不太受學生歡迎，究其原因，是混淆了精讀課與略讀課的功能”“多數語文老師把語文課全都講成精讀課了，學生的自讀閱讀空間被壓縮，又不讓讀‘閑書’，這樣的語文課學生怎么會喜歡？”［7］61課型，是課堂教學的組織形態。它像一日三餐的食物，如果天天吃某種同樣的食物，胃口會怎樣呢？可以想見，學生長年累月地安坐在課堂聽教師獨斷專行地講授，閱讀的胃口又會怎樣？

統編教材意識到問題的嚴重，將語文課分為教讀、自讀和課外閱讀三種課型。教讀課，即精讀課，是教師領著學生一起發現文本的微言精義，理應重視學生的閱讀體驗和感受，更應讓學生充分地參與課堂。交流、對話、碰撞才是精讀課的永恒旋律。自讀課，即略讀課，統編教材鼓勵學生自讀，而非教師教讀，把閱讀權、實踐權完全交給學生，勉勵學生把教讀課習得的閱讀方法自覺到自讀課去實踐。其目的就是讓學生從終日講授的陳舊圈子里跳出來，自己去閱讀、實踐和發現。不光如此，統編教材更重視學生的課外閱讀，從“積累拓展”的目光引向，到整本書閱讀的專題研讀，都在授意學生獨立閱讀、主動閱讀、廣泛閱讀。

當然，閱讀課型不唯此三種。從內容上說，可以群文閱讀、大單元閱讀；從形式上講，可以誦讀、分角色朗讀、沙龍閱讀；從學習效果說，還可以再讀?？傊?，閱讀課型應當視域遼闊，靈活多樣，生機勃勃，目的就是改善和養護學生的閱讀胃口。

三、閱讀的話語，被誰掌控？

黃玉峰老師在這場爭論中，把矛頭指向“閱讀分析”和“閱讀考試”。他認為“如今的語文教學，都被‘閱讀分析標’‘準化試題’搞壞了！語文教學亟須歸真返璞，從不‘考閱讀分析’開始！”因為“考‘閱讀分析’，害得多少學生老師天天揣摩‘上意’，為了迎合而失去了獨立的精神，自由的精神，失去了創造性，一個個成了‘學奴’?！保?］45閱讀的話語，被誰掌控？不僅是閱讀考試的話語，還有文本解讀的話語、課堂教學的話語。在教、學、評三大領域，都隱含著巨大的“話語權威”甚至是“霸權”。

（一）評測標準

關于閱讀測評，耳熟能詳的荒誕之語是作家自己寫的文章題目不會做。鮑鵬山就說：“本人文章曾經入選人教版高中語文教材以及諸多高考中考習題集和模擬試卷，其中閱讀理解題目，我自己不會做?！保?］46也許是作家創作的本意和試題命制者的解讀相去甚遠，也許是作家和語文教師的視角迥然有異。但復旦大學中文系主任陳引馳的話語，值得深思。他說：“標準答案之胡扯已到荒唐的地步，別的不敢說，如果拿來考中文系教授，至少過半得抽自己耳光?！保?］46在陳主任看來，試題答案并非認知錯位，而是荒謬舛訛。是題目“挖得太深”，還是出得太偏？是命題者沒有理解文意，還是能力有限？經常能聽到這樣的言論：我們來命題，讓他們做做看。他的答案就一定對嗎？言語所挑戰的正是評測標準的話語權。

高利害考試的閱讀評測，應當秉持科學、公平的命題倫理。比如閱讀文本是否符合學生的認知規律？閱讀試題是否考查了學生的深層認知？能力層級的區分是否清楚？試題的難題是否有科學量表？測評的信度與效度如何檢驗？試題命制的主觀化傾向如何避免？這對命題者提出了極高的要求：要有基本的倫理共識，豐富的學情經驗，豐厚的專業素養。任何人為主觀的、自說自話的“話語標準”，都當徹底瓦解。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，文本自帶多義的特點，不同角度的多樣化理解十分正常。因此，閱讀評測試題的敞口可以小一點，但“標準答案”的敞口要大一些，能允許各種認知的存在，分層賦分就是非常有益的探索。多一些實踐探索和實證調研，多貼著學生的視角思考問題，不總用專家的眼光設定標準，多到學生和一線教師中走走，多想想如何建立科學健全的評測機制，也許社會對閱讀評測話語權的質疑聲就不那么刺耳了吧。

（二）課堂話語

閱讀評測的話語專權對社會的危害很大，而課堂教學的話語專權對學生的傷害很深。閱讀教學，離不開文本解讀，少不了觀點碰撞。課堂因碰撞而充滿生機。碰撞，源自文本解讀的分歧。文本經作家之手誕生后，就成了一個鮮活的生命個體，包括學生、教師、教科書編者、評論家等各類讀者都可以用自己的眼光來審視和解讀，當然也包括作家自己。由此，就有了文本意、讀者意、編者意和作者意。誰的解讀準確、貼切？其各執一詞，欲說還休。正因如此，閱讀教學的解讀更需要柔性關懷，教師既要深入走進文本，又要顧及學生的閱讀認識。這樣才容易達成共識，形成共鳴。

“但是實際上，在很多文學課堂中，學生（讀者）的感受和體驗完全被擱置一旁，教師們成了代讀者。從某種程度上說，這種灌輸式的教學方法，使得學生（讀者）失去了與作品交流的內在動力，剝奪了學生（讀者）對文學的好奇心，使學生失去了自我發現的機會?！保?］更甚者，學生解讀和教師解讀一旦相左，教師就搬來一干援兵——寫作背景、名家解讀、作者話語等資料，從氣勢上壓倒學生。教師成了文本解讀和課堂話語的專權者，學生的境況和課堂生態就可想而知了。學生相較于教師和教科書編者，是年齡最小、心智最弱的特殊讀者群，他們的聲音雖稚嫩但動聽。課堂里少了他們的聲音，再精彩的閱讀分析也蹩腳。課堂，是一個遼闊的學習場域，向四面八方敞開，這里最不歡迎話語霸主，最需要親切對話。缺少話語掌控的課堂，八面來風，生機無限。

（三）教學目標

把握課堂走向的不光是課堂話語，還有教學目標。準確地說，教學目標決定了課堂的航向。教學目標，是課堂的主心骨和壓艙石。課堂教學的常態是：同一篇課文，不同教師的教學目標五花八門，差異巨大。教師，是教學目標的確定者，確定的依據是什么？包含哪些必要的科學維度？是否經過實踐檢校？能否成為學界共識？含混不清的教學目標，會把課堂帶向何處？一線教研的尷尬現狀是：同課異構，課堂方向常常南轅北轍，教學的落點迥然有異；點評環節，專家左右開弓，道其足也點其不足，聽者迷茫不解。多個的教學目標，哪個教師定得更科學？是以教師們的公共眼光為準，還是專家的話語為算？

從課程標準到教科書編者再到一線教師，中間有三大層級。這正是教學目標混亂的重要緣由。教學目標的準確定位，始于課標分解，理應有科學的上位設計。上位設計需要專業團隊，依據課標精神，參照教科書編寫意圖，結合單元主題、文本特點和學情現狀等因素，圈定教學目標的公共價值點，由此得到一二三四五等多個具體的、有層級差異的教學目標。再經實踐檢驗，最終由“官方”規定統一的、公共的教學目標，供教師參照使用。教師則根據自己學生的特點和教學風格靈活地選擇使用。如此，教師就不會迷茫，課堂就不易偏航。