中小學古詩詞審美教學層級化的可行性分析

張靜

（福建教育學院語文研修部，福建 福州 350025）

近段時間，語文教學中有一種看法值得商榷，即認為初中、小學不需要審美教學，能夠完成認知任務即可。確實，從讀者接受角度來看，橫向上有一個從認知層面到審美層面的讀賞層級區分。這意味著，基礎性認知未能完成，相關的審美就無從談起。然而，并不能由此斷定初中、小學階段不需要審美教學，因為縱向上看，讀者的認知與審美能力、讀者的人生體驗與修養、博識，決定了作品意義與境界的實現有層級水平之分。［1］換言之，不同能級水平各有相應水平的認知與審美指標，中小學（義務教育階段）古詩詞審美教學只要根據學生讀賞能級進行層級化教學目標定位，是具有實施的可行性的。

一、古詩詞認知層面的解讀層級

古詩詞的審美是以認知活動為基礎的，需要經歷從認知層面跨越到審美層面的過程。從認知層面來看，古詩詞的解讀需要立足于文本，聚焦于文本，從字、詞到篇章進行先分后合、由里及外（由本文到背景）的思考和鉆研，完成“明文”（弄懂文字）、“知情”（從文字構成的詩面了解作者的感情）、“探事”（追溯本事）、“尋理”（尋找詩中的理致）的認知活動。［2］這一認知活動除了“明文”指向文本的字面意義層，其余都是文本的深層意蘊層面的內容，包括作者的本意與讀者可能從作品中獲得的衍義。從讀者認知水平在文本層面可以達到的層次水平來看，古詩詞文本認知層面的解讀層級可劃分為三個層級，三個層級體現了受讀者認知能力影響的解讀范圍的限制。

1.表層解讀

古詩詞文本的表層包括言語層與形象層。言語層包括語音、文法、辭格三個構成側面［3］，三個側面對于古詩詞的詩性特征都有彰顯，分別營構了富有個性的音樂美、文法變異美、修辭美。形象層是古詩詞藝術表現的中心，可分為兩個層級，一是寫實性表象（即非表意之象）與作為實境的景、形、境（又稱“直境”“事境”“物境”）；二是寫意性表象（即抒情之象、表意之象）與虛實結合的意境。表層解讀的能級水平體現為字詞句解碼、感知外顯形象，初通文意，獲得言語表層意思。這一能級水平的閱讀重心自然也放在言語層的語音、文法、辭格上，關注于聲律節奏的感知、語句辭格的解讀，止步于物象物境的欣賞，限于字詞句約定俗成的含義與作品形象、情節等明示內容的字面意義解讀，處于機械反映的層面。例如，這一層級的讀者通常認為賀知章《詠柳》中的“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”惟妙惟肖地描繪了柳樹的美好形象，就是只能從實象、實境、字面意義層面欣賞，沒有意識到背后隱含著文化意蘊與豐富涵義。

2.中觀層面的復意解讀

古詩詞是以短小篇幅容納豐富意蘊的文體，不能僅從字面理解，必須深入理解其內蘊的“復意”。這是“書不盡言，言不盡意”的言意關系造成的。而且，古詩詞越是層面構造復雜的文本越是有多側面多層次的復意。這種復意解讀通常要求從整體到局部再到整體的循環闡釋，包括上下文內部語境與整體間的循環闡釋，以及外部語境與文本間的循環闡釋。

前者著眼于文本中具有復意的語句、文法、結構、意象、意境等因素在上下文語境（包括篇章語境）中的循環闡釋。具體解讀時，一方面要理解語象、意境、結構等局部因素本身帶有的復意，另一方面要從關聯的角度結合上下文語境、情景語境從局部到整體、再由整體到局部循環往復解讀體會，包括局部關聯解讀與篇章整體關聯解讀。這突出表現在一些語法關系松散、可以多層求解的句子，以及某些存在多義歧解的語詞、標題與本文不一致等矛盾或復義的結構、反常合道的表達的解讀上。以“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”字為例，這是典型的反常合理的例子，初級水平的讀者只從字面理解，不思其悖謬處，本層級水平的讀者能夠理解為何用“鬧”，在這里的意思是什么，理解詩人潛藏在語言中的情、意、趣等隱性的東西。

后者指借助外部資源，探索作為詩思支點的題旨，理解作者想要表達什么樣的思想、觀點、感情，根據各自不同的知識準備、思想認識、人生經驗、文化修養去審視、擇取這些信息，在理解、品析、評鑒等由表及里、由淺入深的認知參悟中，最終產生認識上的飛躍，即由感性認識到理性認識，有的甚至可以產生創造性認識，主要包括歷史語境與價值語境的解讀。歷史語境的解讀最典型的就是常說的“知人論世”，指向的是文本的社會歷史意蘊。價值語境是指從價值維度審視文本“文以載道”中的“道”所反映的價值取向與價值判斷，所尋覓或解答的某種造化的奧秘、歷史的真諦、人生的意義等思想意蘊，也包括文本本身在文學史上的價值地位。例如杜甫《石壕吏》的價值就在于思想，解讀的初級水平是能從字面意義讀出杜甫的偶然所見，本層級水平首先是能從上下文語境深度理解文本意蘊，然后是能從歷史語境讀出其中隱射的“安史之亂”中的千家萬戶的生存狀況，能從價值語境明了其中暗示的大唐帝國從此一蹶不振的必然原因。

本層級通常針對的是文本中具有確定性復意的文本內容。確定性復意有定、有分、有確定不變之“意”，屬于可直接明示教學的范圍，解讀相對比較容易，也是歷來教學的重心所在。義務教育階段通常只要求達到這一層級水平。

3.形上境界的通聯化整體解讀

第三層級水平針對的是意義混成的形上境界，這是詩詞意義的極致狀態，無法再作分析性表達。因為形上境界是難于用語言表達的一種味之無窮而又不能歸結為任何具體之味的“意”，這種“意”不是一種確定、實在的“意”，而是意義源源不絕地持存和發生的意之“無窮”，無論作何解釋，都不可窮盡，是意義的成界、成境，是意義的原生性、形上性在詩言之中的感性組建和呈界出場。［4］而且，這種“意”關涉的是物之精微或冥冥天地之內在運行的極致之意，具體表現為古詩詞常常從有限之“象”通向“象外”的天地境界或者冥冥上蒼，最終通達無終無始的形上之“道”的意義。這種“意”因其抽象度高，讀者需有一定的人生閱歷與博識基礎，從有限躍入無限的詩境創造，最終導向對人生境界的追求才能領悟。解讀時要在分析、綜合往復闡釋的基礎上再次從通聯化整體入手，才能窺其堂奧。

如李商隱的《錦瑟》內涵豐富卻只可意會不可言說，解讀時需要運用通聯化整體視角，品味其中由語象及其內在關聯構建的持續生成的不確定的豐富意蘊，在確定性中把握、領悟不確定性，最終獲得形上境界的最深層的奧秘意蘊、哲學意義。這一層級的解讀只能通過對詩意的潛沉領悟來達到，而不是憑借邏輯來理解的。

總之，古詩詞認知層面的文本解讀主要有三個層級，第一層級的讀者沒有進入文本分析這一層次，停留在文本和外部對象的統一性上。第二層級從把文本當做一個絕對的統一體的單層次思維模式，發展到整合內外語境，包括各種知識經驗與理論觀點，理解詩詞中的思想主旨。第三層級則提升到對形上境界等抽象、秘奧的意蘊的解讀，因其要體悟不確定的持存的無窮之意，理解、品味其中難以言傳的“道”，品味意義混成的至境、神境，解讀難度最大。

二、古詩詞審美層面的讀賞層級

根據審美心理學的觀點，審美活動是認識活動與價值實踐的統一，認識活動是基礎。從認識活動角度來看，古詩詞審美活動經歷了由直覺、知覺到理解，再到直觀觀照等心理過程，審美認識相應呈現出由感知到理知，再到直觀觀照的境界。［5］相應地，從讀者的讀賞能力來看，也呈現出三個能力級差：感知層、理知層、超理知的直觀觀照層。

1.感知直觀層面的審美

審美感知包括對言語形式美、形象美、意味美等的直觀感知。讀者對古詩詞審美首先是從古詩詞呈現于外的感性形式的直覺感知開始的，聚焦于古詩詞以形式感取勝的純粹美。這種形式的純粹美是古詩詞的自然屬性因素按“美的法則”的有規律組合而成的，呈現為獨特的風貌、韻律及形式特性等。讀者對形式的純粹美的感知存在一個從一般感覺到審美感受的發展過程，例如由音高、音強、音色、節奏等因素組合構成的聲律節奏，其音樂美只要有一定音樂感的初級讀者都能有所感知的，但只有經過反復的訓練才能獲得對其特殊性的價值選擇與情感接受，才能逐步練出敏銳而準確的藝術感受能力。這為初級讀者提供了感知訓練的提升空間。

形象美的感知直觀屬于想象直觀，因為古詩詞的形象是運用語言藝術創造的，讀者直接接觸的是抽象的文字符號，必須借助聯想、想象、感受、體驗等心理功能才能直觀到藝術形象的美。［6］正因此，小學階段的審美重心常在音韻節奏美的感知體會、形象畫面美的聯想想象上。而聯想有審美與非審美之分，需要由非審美的隨意聯想，發展到具有情境的定向性和整體性的審美聯想層面。

感知直觀層的審美除了形式美、形象美的感知外，還有古詩詞意味美的直覺體味，以感覺方式獲得朦朧的、模糊的詩之意味的審美感受。這是小學低年段學生都可初步達到的審美層級。

2.理知層面的審美

理知層面的審美建立在對所選擇、發現的古詩詞審美價值屬性因素的理解與評價基礎上，力圖運用理性認知盡可能將原本模糊的感性認知明晰化，將審美因素置于價值論關系中，通過審美經驗的價值判斷，把玩其中投射的主體意義與蘊含的趣味，實現理性認識的飛躍，屬于審美價值認識階段。

仍以聲律節奏為例，理知層級的審美就是要透過表層形式美，理解、判斷、評價形式與形式背后的意義或心理情感的關系，從理性層面賞析其中的意韻美、情趣美。再以形象的審美來說，理知層級的形象審美已由物象層提升到意象層面，能夠透過物象領悟作者的情感、思想，對于意象群也能賞析意象間的復雜關系及其隱含的作者情思性格，能夠運用審美經驗進行審美評價，獲得審美享受。以《次北固山下》為例，理知層面的讀者能對詩中的“客路”“行舟”“殘夜”“舊年”“鄉書”“歸雁”有深入的理解，能從中體會到淡淡羈旅之思，能進一步與“青山外”“綠水前”“海日”“江春”中的勃勃生機相比照，追究矛盾的緣由，在“潮平兩岸闊，風正一帆懸”呈現的開闊意境下，賞析作者的表達意圖，體會其中的詩意美與藝術美。

理知層的審美可以達到的水平是：對于確定性內容能夠借助知性分析、理性分析、聯想想象領悟、品味意蘊美，對于不確定性內容，能夠借助理性認知進行秩序化、結構化加工，提煉成盡可能清晰化、系統化的審美認識［7］。比較而言，如果說感知層的審美是只需要讀者籠統的“感覺”“直覺”就可以了，理知層的審美則是相對清晰、深刻的理解、領悟基礎上的駐留、體味。

3.超理知的直觀觀照層面的審美

直觀觀照有感知層面的直觀觀照，也有超越理知層面的直觀觀照。超理知的直觀觀照是對審美對象有了深入認知、領悟后，從“聽之以氣”的審美境界反觀對象美的本體，實現對美的本體的用心靈照見萬物、以智慧照見事理的審美把握。這一層面的審美是一種以“暢神”為標志的審美超越，超越于感性形象之外，通過心靈的觀照“參悟”其本體，最終達到無限的宇宙生命本體與有限的個體自由生命活動的瞬間同一的自由境界。在這一層面，讀者能夠品味妙境、神境的“味外味”，領悟其所指的“不可名言之理，不可徑達之情”，讀賞詩詞中超脫文字與理路的透徹玲瓏的幽邈的言外意味。［8］

如李商隱的《錦瑟》中的“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”，這首詩的境界超越了時空限度，本不應同時同地并存的事物在此發生了聯系，人世與大自然、超自然之境化合為一，無可理喻、難以言傳的主觀情感把一系列意象、意境聯成一體，內容的多層與表現的晦澀使其更加難懂難解。［7］讀者需要超越典故中的形象與錦瑟的關聯、作者的生平背景等理知層面，提升到整體關聯視野下直觀體會民間傳說、文化內容與奇麗景象結合產生的妙境，感受詩人的心靈向讀者的緩緩開啟，感受融于景象中卻不可言說的華年的美好，生命的感觸等，這就是審美超越層面的直觀觀照。創造性賞讀在這一層級有突出表現。

綜上所述，古詩詞讀賞包括認知與審美兩個層面的讀賞，將古詩詞認知層面的解讀層級與審美層面的讀賞層級相對照，可以發現二者存在對應關系。這從側面反映出，古詩詞審美并不是認知層面的探究徹底完成才能開始，而是每一層面每一內容領域達到了認知理解向審美鑒賞跨越的基線，都可以進行相應層級的審美活動。

三、中小學古詩詞審美教學層級化的可行性

根據讀者讀賞的認知與審美層級劃分，古詩詞讀賞過程的階段性特點與學生讀者的讀賞能力的層級性發展為中小學古詩詞審美教學層級化提供了依據。

（一）從古詩詞讀賞過程的階段性來看

古詩詞的讀賞有一個從認知層面發展到審美層面的階段化過程。正因此，基礎性認知未能完成，相關的審美就無從談起。不過，由于古詩詞的讀賞層級在認知層面與審美層面，雖各有不同的層級區分，但彼此之間卻也有大致的對應關系，這就意味著不同能級水平各有相應水平的認知與審美指標，即便是初級認知水平的讀者也對應有“感目”層級的審美。據此，義務教育階段古詩詞審美教學只要根據學生讀賞能級進行層級化教學目標定位，是具有實施的可行性的。只是小學階段的古詩詞審美教學側重于表層解讀與感知審美，初中階段側重于中層的復意解讀與理知審美。

（二）從學生讀賞能力來看

在語文課程與教學境域下，中小學學生的文本解讀有具體范圍的限制與鮮明的發展性，需要以讀賞能力水平為起點，以最近發展區為發展目標。從小學、初中兩個階段層面來看，雖然兩個階段都普遍存在學生因認知層面的要求不達標，無法上升到審美層面的現象，但并非說審美教學沒有存在的價值。例如，小學生的理解認知屬于淺層次，大多只能達到認知目標，達不到理知層的審美。但即便是小學階段也并非無需審美教學，而是審美重心在感知直觀層。

以此審視古詩詞教學中對認知層面的片面強調，可以發現這種觀點忽略了古詩詞的美學本質，致使古詩詞教學雙翼之一被折斷。這種只在認知層面的釋義、解碼上做大做強，熱衷于對主題、情感、道德、政治、文化的深挖細掘和攀高求大的教學解讀，很少進入到審美理知層的做法，直接導致了學生古詩詞審美素養的單薄與淺陋。

正因此，教師教學要根據古詩詞讀賞層級所需要的學識能力，考慮古詩詞課程學段目標、單元目標在課程目標系列中的梯度合理性，審視不同能級的學生在文本層面可以達到的層次水平，正確對待學生在認知與審美上的能力級差，細化、完善古詩詞在中小學教學中的層級化審美教學體系。