農村教師責任泛化的現實表征與破解路徑

麥愛弟　王艷玲

摘? ?要 教師責任泛化是指教師既承擔了超出合理數量范圍的工作職責，也承擔了眾多與教師角色無涉的責任內容。農村中小學教師責任泛化主要體現在責任主體遷移、責任內容擴大、責任時空模糊三方面。研究發現，家庭教育和社會教育功能退化、社會期待不斷疊加、政策法規不完善、學校管理制度不健全是導致農村教師責任泛化的重要原因。為有效破解農村教師責任泛化現象，需“截流”與“賦權”并重，即建立教師責任標準體系、擴大教師專業自主權。

關鍵詞 農村教師? 責任泛化 破解策略

在農村地區，由于教師編制相對緊缺、寄宿制學校需要教師投入大量時間精力、家庭教育責任和社會教育責任向學校轉移等原因，教師責任的邊界和范疇不斷延伸，產生了農村中小學教師責任泛化現象。目前國內學界對教師責任泛化內涵的討論主要散見于一些碩士論文。林發艷（2019）認為教師責任泛化是指教師的法律責任、倫理責任及專業責任內涵無限外延，教師被迫承擔與教師責任相關性較?。ㄒ呀浄夯?，甚至是與教師責任無關聯（完全泛化）的責任，使得教師本身應承擔的責任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）將教師專業責任泛化定義為：在學校范圍內的教育活動過程中，在外在壓力（社會環境、學校、家長等）影響下，教師被迫從事超出理應承擔的義務性專業責任以外的工作的現象[2]?？梢?，教師責任泛化一般是由外在壓力造成，具有強迫性與非自愿性的特征。綜合各學者的研究，本文將“農村教師責任泛化”理解為農村教師所承擔的責任數量和責任內容都延伸至教師崗位職責的合理邊界范圍外。儼然，教師責任泛化使得教師與其育人的本體價值相脫離，教育的本位價值亦得不到彰顯[3]。那么，農村教師責任泛化主要表現在哪些方面？導致責任泛化的原因是什么？如何破解農村教師責任泛化這一難題？本文嘗試探討這些問題。

一、農村教師責任泛化的現實表征

如前所述，農村教師責任泛化主要表現為兩方面：一是教師承擔了超出合理數量閾值的工作責任;二是教師承攬了眾多與教師角色無涉的責任內容。為更具體地闡明農村教師責任泛化的現實表征，從責任主體、責任內容、責任時空三個維度展開論述。

1.責任主體遷移：教師角色過度延伸

“角色是對一個群體內和社會中具有特定身份的人所期待的行為”[4]，而角色的社會性和內在屬性直接約束著人們的行為。因此，“角色”總是和責任并存。依據角色責任原理，農村教師所應承攬的教育責任必須以教師身份角色作為責任主體。然而，當前農村教師角色過度延伸，教師責任已不僅適用于教師角色。

依據現實情況，教師職業角色的過度延伸主要體現在兩個層面：第一，在教育教學工作方面，隨著教師專業化程度的逐步提高，農村教師不僅需要扮演知識傳授者、班級管理者和家校溝通聯絡員等基本角色，還需要以課程開發者的角色積極參與校本課程的設計與開發，以教學研究者的身份投入到各種培訓和教研活動中。第二，在學生成長方面，農村教師扮演著指路人、規訓者、監督者、家長監護人、情感的寄托者和回應者等長輩甚至父母角色，甚至在一些農村寄宿制學校，部分教師不得不承擔學生“保姆”的角色。她們不僅要負責學生的人身安全，以及諸如吃飯、洗漱、睡覺等日常生活，還要幫助學生養成各種良好的生活習慣和行為習慣，關注其心理健康和人際關系。此外，教師的公民角色也被納入到教師角色當中。這主要表現為在農村教師的職業生活及專業生活中，其須以參與者、承擔者的身份投身到扶貧攻堅、創建文明城市、掃黑除惡、宣傳禁毒/防艾滋病等各種社會事務中。譬如，在創建全國文明城市期間，一些農村教師常需利用上下班時間完成上級部門下達的各種活動文書，甚至需帶領學生清掃學校周邊的垃圾?？梢?，責任主體轉移導致當下農村教師角色過度延伸，教師角色已不再緊緊圍繞“教書育人”這一教育使命，進而致使農村教師承擔了遠超出教師角色所要求的職業范圍的責任。

2.責任內容擴大：教師工作內容繁雜

教師責任的內容應與教師職業的崗位屬性相匹配。但當前，廣大農村教師所承擔的責任內容過于繁雜，遠不限于教師崗位職責，甚至與教育教學的本職工作相去甚遠。首先，農村教師承受著繁重的教學任務，譬如備課、上課、批改和點評作業、課外輔導、出卷和批卷、教研、教改……單純較好地完成這些持久性和延時性的工作任務，教師的工作量就已經飽和甚至超出。其次，教師須親自負責學生在學校的一切日常事務管理，如學生安全、校園文明衛生管理、就餐管理、夜間休息管理、宿舍查寢等瑣碎事務。甚至在某些農村偏遠貧困地區，因工勤人員數量短缺，教師們既需負責采購糧食、監督糧食安全，也需負責洗菜、搞衛生、煮菜等廚房雜事，還需負責記錄開支和做賬等事務。

3.責任時空模糊：教師工作時空無限

教師責任擁有特定的時空邊界，這意味著教師承擔的教育責任應有時間和工作空間界限。然而事實上，農村教師工作空間職域模糊不清，已擴散到教師自己家中、村鎮農戶家中、農村社區公共場域、村鎮政府等學校責任空間之外的地方。另外，農村教師工作時間邊界亦存在泛化問題，主要表現在兩方面：一是工作時間過長。加班加點完成各種教育工作和非教育工作已成為農村教師工作常態。據國家社科基金課題組于2016年的一項調研，我國中小學教師的周工作時間平均達到54.5小時，超過法定工作時間25%，其中，工作日在校、工作日晚上、周末的平均工作時間分別為9小時、1.5小時及2小時[6]?？梢?，當下農村教師常處于超時工作狀態，且工作時間長度的界限模糊。二是工作時間分配不合理。眾多研究發現，農村教師用于處理非教育性事務的工作時間遠超過其用于處理教育性事務的工作時間，而教師專業發展時間更是少得可憐。新教育研究院于2017年發布的一份調查報告表明，中小學專任教師真正用于教學及相關準備的時間在整個工作時間中的占比不足1/4，剩下的3/4是用于完成各種考核、檢查、驗收、評估、比賽、填表、家訪、扶貧等非教學任務[7]。另外張小菊等（2019）基于對某小學教師40天工作時間的實地調查，發現近三分之二的教師工作時間都花費在處理校內校外與教學沒有直接關系的各種事務，而教學活動時間只占工作總時長的三分之一，自由閱讀時間和教學研究時間更是普遍缺少[8]?？梢?，工作時間過長且分配不合理是農村教師普遍面臨的生存困境。

二、農村教師責任泛化的成因分析

1.家庭教育和社會教育的功能退化催生了鄉村教師責任泛化

在承擔對學生的教育責任方面，家長、社會、學校都須凝聚共識、共擔其責，并通過加強溝通與合作，發揮教育合力的作用?？墒聦嵤窃谏鐣l展及家庭變革的背景下，家庭和社會把許多本應由其承擔的教育責任轉移到學校，使學校教育在無形中承攬超出本職范圍的更多義務和責任，出現了家庭、社會和學校的教育責任“此消彼長”的不合理分化現象[9]。

農村家庭教育責任向學校轉移的現象普遍存在。究其原因，首先，因忙于生計，許多農村家長“想管卻沒時間精力管”。其次，由于自身文化素質較低且教育觀念相對落后，再加上農村校外教育資源相對匱乏，部分家長無法為孩子提供良好的教育性支持，因而只能求助于學校。最后，伴隨農村剩余勞動力的流動，出現了“留守婦女”和“留守兒童”現象，而這種家庭結構的缺失嚴重影響了家庭教育功能的有效發揮，甚至進一步導致家庭教育功能的逐步喪失[10]?？偟膩碚f，由于農村家庭教育存在教育責任意識缺失、教育態度偏差、教育行為缺失、教育方法錯誤等問題，農村家庭教育責任中的智力才能教育責任、思想道德教育責任、安全教育責任、生活健康教育責任都不同程度地向學校過度轉移[11]。

此外，農村地區同樣普遍存在社會教育責任向學校轉移的現象。究其原因，第一，少年宮、圖書館、文化館、博物館等鄉村公共文化服務基礎設施和場所緊缺，難以承擔新的社會職能需要。第二，看大戲、聽說書、祭祖等有組織的農村傳統文化生活方式逐漸消失，且新農村社會精神文化生活，鄉村社會價值體系逐步瓦解。第三，大量人員的持續外遷造成農村“空心化”嚴重，農村多項社會功能正在嚴重衰弱?？梢?，現代教育資本的匱乏和傳統教育資本的失落，二者共同使得農村社會教育尤其是農村社區教育缺位，引致人們漠視社會生活的教育意義，進而使得諸如文化宣傳、文化傳承、社會風氣凈化等很多社會教育責任自然地從農村鄰里向學校和教師轉移。

進一步分析，發現由于對教育本質和學校職能定位的認識存在偏差，“人們總是習慣將‘教育’作為學校專屬事務，認為現代學校是開展教育的最佳場所，并默認其對個體教育全權負責”[12]，并形成了“學校應該且必須為學生的一切負責”的觀念。在此之下，家庭和社會慣于將由其負責和履行的部分教育責任歸入到學校教育框架之中。由此可知，學校教育功能的擴展也有家庭教育和社會教育觀念錯位的成分。

2.社會期望的不斷疊加擴大了鄉村教師職責范圍

“社會本位”是我國教育的內在屬性?！肮娦浴笔俏覈處熉殬I的本質特性。教師的言行、形象受制于社會期待。自古代，教師就被冠以“圣賢”，承擔著倫理教化、社會整合等多重功能，是“道”的人格化，是終極價值（大道）的代言人、闡釋者和傳播者。[13]而到了近現代，諸如“園丁”、“春蠶”、“蠟燭”、“人梯”、“工程師”等對理想教師的比喻更是廣為流傳?？梢?，“師道尊嚴”文化一直以內隱的方式過度神化教師形象，異化了社會大眾對教師職業的期望，導致“圣人人格”社會期待泛濫，即人們期待教師成為無私、忘我的“模范人格”和無所不能的“完人”。這背后體現了“蠟燭式”的、社會工具取向的教師價值觀。

在“紅燭”文化的影響下，長期以來，我國都在將道德理想看作是道德規范來宣傳。諸如報紙、小說、電影等媒體中的鄉村教師大多都是道德上的巨人，擁有甘愿為貧困地區的教育事業無私奉獻、傾其所有的崇高品格。同時，政策制定者在設計政策與建構制度時，亦往往視道德理想為教師責任來規范、引導教師的言行，表現出對教師道德人格的過高期待，教師責任出現泛道德化傾向。這導致社會大眾對教師的期望不斷疊加，久而久之便形成了“教師應該先人后己”等不良教育觀念，甚至認為教師應為學生的發展承擔全部責任。這就是為何家長、社會傾向把培育下一代的絕大部分責任推給教師的重要原因。另外，社會對教師群體崇高性的定位與認同給教師造成了一種其他職業無法體會的文化壓力，其會常常有意識地或無意識地不斷強化教師的責任意識和內疚感，促使教師不得不承擔一些超出教師角色職責的教育責任，工作負擔嚴重“超載”。綜上，社會期望的不斷疊加擴大了鄉村教師職責范圍。

3.政策法規不完善導致了鄉村教師責任泛化

我國多部法律法規都在不同程度上關注教師責任。譬如《中華人民共和國教師法》（1994）提出了六大教師義務;中小學《教師專業標準（試行）》（2012）詳盡地規定了教師實施教育教學活動的系列基本規范。但是，這些關于教師責任的政策規定和要求僅僅是針對中小學教師教育教學工作作出的最基本的原則性規范，不能很好地起到清楚界定教師責任、具體指導教師行為的作用。因為在實際操作中，這一類含義寬泛的傾向性指導意見難以轉換成可行的目標、切實的標準、具體可操作的實施細則、合理的運作程序，結果導致教師責任空虛而無邊界。

具體而言，政策法規不完善主要體現在以下方面：第一，教師責任的界定比較籠統、表述范圍太廣。一方面，現行法律法規沒有明確規定教師、學校、家庭和社會在促進學生發展方面所須承擔的具體責任，由此引致一些政府部門“鉆法律空子”，把大量社會性事務強加在教師身上;另一方面，現行法律法規沒有明確區分教師責任的類別，導致難以分辨哪些是教學責任、法律責任、社會責任和道德責任。第二，教師責任標準不夠科學合理，無法加以分解和精準測量，缺乏針對性和可操作性?！督處煼ā冯m指出教師必須“執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務”，但教育教學工作任務具體包括哪些？教師需要花多少時間來完成何種工作量的教學任務？現有法律無法就這些問題給出精確答案。第三，教師責任內涵過于片面。一方面，現行法律制度缺乏對教師權利的有效保障，虛化的教師權利致使教育責任一邊倒向教師;另一方面，現有教師責任條款著重關注教師對學生應承擔的責任，忽視了教師對學校、上級教育部門、社會公眾應肩負的責任范圍和程度。因此，在教育問責制的壓力下，教師只好被迫忍氣吞聲地包攬一切責任?？梢?，由于法律制度不完善，農村教師較為普遍且不同程度地存在崗位職責被無限擴大的問題。

4.學校管理制度不健全助長了鄉村教師責任泛化

如前所述，農村教師承擔了許多來自上級部門的不合理的行政性事務。這與學校管理制度不健全關聯甚密。農村中小學學校管理制度不健全主要表現為實行剛性行政管理方式，即自上而下地貫徹領導意圖。根本原因在于科層式的教育管理體制產生了權力失衡現象。在嚴格的權力等級結構中，相關政府部門在人事和資源方面擁有絕對話語權，學校行政人員亦掌握著任務選擇、獎懲考核、評獎評優、進修機會等方面的利益的分配權，但教師卻處于權力結構的最末端，成為被權力主體操縱和支配的對象。而教育場域中主體間權力的不對稱滋生了行政化效應。因擁有強大的政治資本，上級部門向學校強制攤派無關社會事務，迫使教師無償承擔職務以外的行政工作，并通過對學校的辦學、管理和考評等事宜施加行政化干預，鞏固自身的優勢主導地位。受此影響，學校管理在潛移默化中走向“規訓”的誤區，依靠自上而下的權威性和單向度的行政權力保證教師的“被指向性”。

因力求“成事”而非“成人”、旨在“控制”而非“解放”，不少農村中小學校的學校管理過于重視制度的約束和規限功能，欠缺民主性和人文關懷，教師賦權氛圍過于淡薄。在此之下，鄉村教師群體更多是處于一種組織層次嚴謹分明、制度化、責任制的工作狀態。具體而言，學校對中小學教師的管理主要憑靠不可違背的、標準化的、程序化的規章制度和條例文件，并借助注重量化指標的績效考核評價制度，最大限度地激發教師實踐行為的活力與動力，保證教育活動和學校秩序的有效運轉。在中小學教師管理規章制度條例中，一些諸如“教師應該”“教師必須”“教師不準”“教師禁止”等命令性表達經常出現，以求從外部規范教師的行為舉止，但卻往往忽視了教師對權利的訴求。又如，為使教師自愿執行各種行政性任務，權力將其指標化，并納入教師工作評價機制與要求當中，借此直接操縱教師，迫使教師在制度壓力之下保證各種指標任務的落實?？梢?，在行政化的辦學姿態下，學校通過規則和程序可以輕而易舉地把上級下達的各種非教育事務施加在教師身上，中小學教師實際上成為各類指令的最終執行者。

三、農村教師責任泛化的破解策略

破解農村教師責任泛化現象需要“截流”與“賦權”并重?！敖亓鳌奔词且獜娀杀Ｕ?，通過建立教師責任標準體系，明確各方教育權責，管住那些慣于伸向農村學校的“手”;“賦權”即是要強化專業保障，擴大教師的專業自主權，讓廣大農村教師能夠直接拒絕不合理的責任。

1.法律保障，建立教師責任標準體系

從法律層面明確教育責任的歸屬、構建教育責任共負體是破解農村教師責任無限擴張的法律保障。首先，國家應加快修訂和完善涉及中小學教師責任的相關教育立法，確立明晰的責權清單，劃定教師、教育管理者、家庭和社會各自的權責范圍和應共同承擔的教育責任，以剝離與鄉村教師無關的崗位職責與任務。其次，國家應構建符合國情的、多層次的、有效合理的教師責任標準體系，把教師的責任邊界控制在合理的限度內，使教師責任清晰化、結構化，這是治理教師責任泛化問題的必要前提。其中，特別是要在充分考慮教師工作特點的基礎上，通過立法途徑保障中小學教師的法定休息時間不被侵犯，保證教師的工作總量和工作構成符合教師職業底色。再者，必須配套嚴格的責任實施—監督—追查—反饋機制，確保各方切實擔當起對兒童的教育責任，保證中小學教師有充裕的時間和空間開展教育教學工作，提升專業化水平。為此，教育行政部門應做到以下幾點：

第一，組織人力物力開展大樣本的問卷調查和典型個案的深度訪談，深入了解農村教師正面臨的責任泛化問題和相關訴求，為制定具有指導性和可操作性的責任標準提供現實依據。第二，在廣泛調研的基礎上，確定中小學教師責任的內涵與外延，并依據地理位置、學校類型、是否寄宿等指標科學劃分中小學教師所應承擔的教育責任。第三，在立法的過程中根據教師承受性、教育有效性、教育合法性原則，從最低限度和最高限度兩方面界定教師責任的限度[14]，并在此范圍內，把教師責任分為“一般性職責”和“選擇性職責”，確保教師責任在教師自身的認知能力和行為能力的范度之內。第四，分解出教師責任的責任主體、責任行為、責任對象、責任限度，構建合理的教師責任指標評價體系，幫助教師在相互沖突的責任之間進行選擇[15]。第五，根據不同情況有針對性地研發中小學教師工作負擔測查工具，以便精準統計與測算教師工作負擔，確保教師總體工作負擔在合理水平之內。

概言之，就是要通過制定清晰的法律條文，保證教師崗位職責的邊界正?；?，規范和優化教師的本職工作，厘清和去除不應由教師承擔的任務，使教師的工作量、工作時間都保持在個體能力范圍內的適當期望之中。而法律條文的完善必須以教師行為選擇的意志自由為前提，以社會客觀必然性的要求為基礎，以教師的權利保障為契機，以教師的社會角色為依據，以自身行為能力的可負性為原則[16]。

2.專業保障，擴大教師的專業自主權

教師專業自主權是指教師在工作中，能夠依據其教育專業訓練和實踐經驗獲得的知識和能力，不受外界的影響和控制，自由做出選擇、判斷和決定的權力[17]。教師專業自主權越大，所受到的來自外界的影響和控制就越小。因此，解決教師責任泛化問題從根本上要謀求教師專業性的回歸。長期以來，我國僵化的教育行政管理模式具有統制劃一的特征，包括千篇一律的考核、評估、檢查等，嚴重限制了教師專業自主權的發揮。因而，要從根本上維護教師的專業自主權，必須解除那些建立在行政權威之上的對學校和教師的各類束縛。為此，應依法推進教師賦權制度的改革，形成領導和教師之間雙向的權力關系，最終提高教師在權力結構中的地位。

具體而言，第一，建立明晰的權力清單，重塑教育行政部門行使管理權的邊界意識。第二，建立教師群體和諸多行政部門之間雙向的、互相制約的評比機制。第三，構建校本管理的權力配置機制。首先，在學校外部管理上，必須遵循分類管理的原則，按有別于一般的行政、事業單位標準去管理學校和教育。只有這樣，學校才更有可能規避那些與教育教學無關的工作。其次，在學校內部管理上，實行民主化教師治理模式，即秉持以人為本的柔性管理理念、尊重和承認教師的主體地位、建立教師能有效參與學校重大事項的治理機制，讓教師群體擁有更多自我調適和自主管理的權力。譬如，制定一套規范可行的程序推動教師積極參與校內各項重大事務決策，并充分尊重教師的發言和汲取教師的意見;賦予教師自主制定學校教育教學管理辦法、教育教學工作目標和計劃、考核評價標準和方式等的專業權力。

參考文獻

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[作者：麥愛弟（1992-），女，廣東清遠，云南師范大學教育學部2019級在讀研究生;王艷玲（1980-），女，云南宣威，云南師范大學教育學部教授、博士生導師。]

【責任編輯? 李? 銳】

*該文為國家社科基金2016年度一般項目“西南邊疆民族地區‘留得住、教得好’的鄉村教師隊伍建設調查研究”（16BMZ062）、云南省教育廳科學研究基金項目“《云南省鄉村教師支持計劃（2015-2020年》實施背景下師德建設調查研究”（2021Y511）的研究成果