基于教、學、評一體化理念的高中化學教學實施

申燕 程俊

摘要： 應用逆向教學設計思路，梳理兩節基于教、學、評一體化理念的省級優質課的教學設計。解讀目標、確定課堂教學需解決的主要問題、開發評價要素、創設課堂活動，各階段的高度一致性使教、學、評融為一體;在課堂教學具體實施過程中，真實任務、深度對話及技術支持成為學生學科核心素養發展和診斷的重要抓手，也為教、學、評一體化理念深入高中化學課堂提供了有效途徑。

關鍵詞： 教、學、評一體化; 鐵鹽和亞鐵鹽; 逆向教學設計; 高中化學教學

文章編號： 10056629（2022）01003806

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

1 背景介紹

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在課程性質與基本理念中提到，依據化學學業質量標準，評價學生在不同學習階段化學學科核心素養的達成情況，積極倡導“教、學、評”一體化，使每個學生化學學科核心素養得到不同程度的發展[1]。這意味著在“新課標”理念下，教師的教、學生的學以及教學評價應具有高度的一致性和融合性，且需要緊密圍繞化學學業質量標準予以實施，以促進學生學科核心素養的發展。

目前，關于教、學、評的一體化，在理論層面，鄭長龍[2]認為需圍繞教學重點內容設計評價目標和任務，需注重評價目標與教學目標的一致性，重視課堂提問的設計以及與教學目標、評價目標的有機融合;吳星等[3]指出，需在課程實施的過程中將教學、學習與評價緊密地絞纏在一起，相互制約與影響，并將評價持續地鑲嵌在教與學的過程中。在實踐層面上，王云生[4]結合具體的教學實踐，闡明了依據課程標準確定教學目標和測評目標，把學習目標的測評鑲嵌于教學過程中，并依據學生的學習表現調整教學;楊玉琴[5]針對教學設計案例提出，教、學、評需在相同的教學目標下實現一體化，教學設計的關鍵是設計清晰的教學目標，并基于評估證據和學生的起點設計實現目標的過程與方式。

總體看來，教、學、評一體化理念在中學化學教學中的應用仍處于理論初步建構及實踐摸索階段，其有效實施仍面臨巨大挑戰，各地教研工作者都在積極地進行探索。在“粵教同一堂課·走進廣東實驗中學”2020年高中化學教學與信息技術深度融合·新課標新教材網絡教研活動中，人教版化學·必修（2019版）第三章第一節鐵及其化合物之“鐵鹽和亞鐵鹽”的兩節示范課的設計與實施體現了教、學、評一體化理念，取得良好的教學效果?，F將其進行梳理和評析，以提供參考。

2 教、學、評一體化理念下的教學整體設計

逆向教學設計是實現教、學、評一體化的有效工具。根據格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰[6]的逆向設計所要解決的三個核心問題： 學生要到哪里去→怎么判斷學生是否已經到達→應選擇怎樣的工具或路徑幫助學生到達，其核心要素即概括為“目標為先、評價為據、精設過程”。

2.1 目標為先——基于課標解讀

根據“新課標”中“主題2： 常見的無機物及其應用”的主題內容要求和主題學業要求，細化和解讀出本節課的課時內容要求和課時學業要求（見表1）。

基于上述解讀，抽提出本節課教學需聚焦的三個主要問題： 怎樣幫助學生建構鐵鹽和亞鐵鹽的性質？怎樣引導學生基于鐵鹽和亞鐵鹽的性質，設計實驗方案實現其相互轉化？怎樣促進學生根據鐵鹽和亞鐵鹽的性質，說明其用途與價值？結合教學所依托的情境，可進一步明確兩節課的教學目標，并與課時學業要求進行匹配對應（見圖1）。

2.2 評價為據——設計評估要素

教學評估內容的開發需緊扣目標的達成，以檢測目標的具體落實情況。根據教學實際，梳理出兩位教師的課堂教學評價設計（如表2、表3所示）。

2.3 精設過程——任務驅動學習

對兩位老師兩節課中實現目標、支撐評價的教學環節和任務活動等進行梳理，厘清其中的關鍵問題形成問題線，并架構出教學組織框架。

L老師設置三大任務（見表4），實現從化學反應原理與方法的建構到應用所學知識解決真實問題的提升。

Y老師則設置兩大任務，學生在任務的驅動下，其學習過程從多點式的知識生長到關聯化知識網絡建構（見表5），再到陌生問題中的創造性設計，實現了質的飛躍。

教學過程中，學生基于所學知識設計實驗完成Fe2+和Fe3+的相互轉化及檢驗，成功地檢測出樣品中鐵元素的價態。同樣地，學生不僅綜合設計出從刻蝕廢液回收FeCl3的方案，而且也順利完成了銅電路板的個性化刻蝕，使得教學預設的“應然”轉化為學生的“實然”。

3 教、學、評一體化理念下的教學具體實施

在教學具體實施過程中，真實任務、深度對話及技術支持不僅對學生學科核心素養的發展發揮了促進作用，也是實現教、學、評一體化的有效途徑。

3.1 以真實任務引出學生表現

基于真實情境或實際問題開發的教學任務，更有利于學生在關聯與建構中深度思考。兩位教師均關注了含鐵物質在生產、生活中的實際應用，選用較為貼近學生生活的素材作為情境，基于情境設計學生的實驗活動。為驅動實驗活動的開展有效地將過程性評價鑲嵌其中，教師的提問既涵蓋發揮導引作用的驅動型問題，也融入發揮測評作用的評價型問題。提取兩位教師教學過程中的主要提問（不含追問），描述并劃分問題的應答方式和所屬類別（見表6）。

在兩位教師主要提問的直接應答中，不小于60%的應答占比充分體現了學生作為教學主體在教師引導下的主動思考。驅動型和評價型提問交錯呈現，也有力證實了評價在教學過程中的深度融合。

此外，根據SOLO分類理論[7]，結合學生解決問題時的能力要求等級[8]，對兩位教師的主要提問進行判別（見表7）。

單點結構的提問屬于淺表思維層次問題，學生的學習過程與所需解決問題之間的匹配度相對較低，用于測評學生基礎知識的掌握情況;多點結構和關聯結構的提問屬于中度思維層次問題，學生需較為有序地應用所學知識解決問題;拓展抽象結構的提問屬于深度思維層次問題，學生需對所學知識進行邏輯加工，形成個性化的問題解決方式，旨在助力學生學科素養的提升。兩位教師課堂中的主要提問處于中、高階思維層次（表7），更側重于激發學生的深度思考。

3.2 以深度對話顯現學生思維

基于學生實情的問題分解以及課堂實際生成的不斷追問是師生實現深度對話的有效方式。

3.2.1 在問題分解中拾級而上

教學過程中，L老師將“可以利用鐵的什么性質來檢驗”這一問題分解為若干小問題：“Fe3+具有什么性質”“化學性質呢”“為什么具有氧化性”“降價產物呢”等等，為朝向預設目標的教學提供了支撐，減少了綜合度高的問題給學生帶來的無謂的思維沖擊。針對“怎樣可以說明FeSO4和KMnO4發生了反應”這一問題，學生僅從反應中物質變化引起溶液顏色變化的角度予以應答，但L老師并未駐足于此，而是通過兩組學生不同的實驗現象（褪色、變淺）啟發學生思考試劑用量的影響，繼而應用數字化手持技術，引導學生借助H+濃度的改變判斷反應的發生，有效地將學生的思考角度從定性引向定量，將對化學反應的宏觀現象轉化為曲線表征，豐富了學生的認知視角和路徑。

在設計從刻蝕電路板廢液中回收FeCl3的流程路線時，Y老師針對氧化劑選擇的問題引發學生討論：“選擇Cl2作氧化劑的原因是什么”“選擇H2O2作氧化劑的原因是什么”“應該如何選擇”。整個過程從問題分解到綜合思辨，學生從應用成本、綠色環保等角度綜合考量，在相互交流中學習并參與評價，在深入研討中反思并獲得能力提升。

3.2.2 在課堂追問中進階提升

為證明實驗中FeCl3與KI反應的發生，學生向其中滴加淀粉溶液，L老師隨即提問“加入淀粉的作用是什么”以評價學生對試劑選擇所依托的反應原理的認識。學生應答后，L老師又提出問題“為什么需要用淀粉溶液來檢驗”，學生聯想反應前Fe3+溶液的顏色和反應后含I2溶液的顏色，進一步明確使用淀粉溶液檢驗的必要性。L老師通過對課堂生成內容和問題的追問，觀測學生設計實驗的真實意圖，診斷學生對實驗原理、元素化合物相關知識的掌握情況。

對于“如何證明Fe2+和Fe3+發生了轉化”的提問，學生的答案是利用溶液顏色變化來證明，但其僅能列舉出單質Fe與Fe3+反應時顏色的變化。Y老師隨即意識到學生雖對Fe2+和Fe3+的基本性質有所掌握，但思考問題的視角較為單一，于是便啟發學生思考如何借助有色物質在反應前后顏色的變化來證明兩者的轉化。待學生思路打開后，Y老師又順勢過渡到特征顏色的變化，為學生提供檢驗Fe2+和Fe3+的新工具。在“設計實驗完成Fe2+和Fe3+的相互轉化”的過程中，學生利用H2O2溶液氧化Fe2+轉化為Fe3+， Y老師又及時捕捉學生實驗中產生氣泡的異?，F象追問其成因，逐步引導學生分析氣體成分，從氧化還原反應以及Fe3+催化H2O2分解的角度分析產生氣體的真正原因，促進學生在思維碰撞中深入理解反應本質。

3.3 以技術支持及時反饋評價

教學的推進及評價的開展離不開技術的支持。在兩位老師的兩節課中，信息技術的應用大大提升了教學的針對性和生動性。針對課堂問答，信息技術中頗具趣味性的“隨機點名”和“搶答”功能，不僅兼顧到應邀答題學生的覆蓋面，而且也關注到那些積極思考、反應靈敏的自主答題的學生，讓每個層面的學生都能有機會表達自己的觀點，提升了課堂教學的公平性和課堂評價的客觀性。

信息技術同屏使學生設計的路線方案（見圖2）及時得到分享，不僅增強了教學評價的時效性，而且這些過程性的實驗記錄也成為學生分析結論的必要依據，潛移默化地發展了學生基于證據進行科學推理的意識，同時，學生個性化的實驗設計以及某些異常的實驗現象也為教師教學提供了新的生長點。

4 總結與思考

教、學、評一體化強調教學目標與評價目標的一致性、學習任務與評價任務的融合性，使教師能夠基于一體化的視角設計教學內容、教學方式以及效果測評，增強了課堂教學的有效性。學生在真實任務的問題解決中，自然地生長知識、形成方法，潛移默化地促進知識關聯和認識思路的結構化，實現教師引領下學生學習效果的不斷增值以及師生在動態場域中的協調發展?；诮?、學、評一體化適切情境的開發、具有邏輯關聯的驅動任務群的創設、多元化評價方式的綜合利用以及教學輔助技術的深度融合等還有待進一步的思考與實踐。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2020.

[2]鄭長龍. 基于“教、 學、 評”一體化理念的化學學習評價設計[J]. 中學化學教學參考， 2018， （11）： 3～5.

[3]吳星， 呂琳. 核心素養培養需要“教、 學、 評”一體化[J].

江蘇教育， 2019， （19）： 22～25.

[4]王云生. “教、 學、 評”一體化的內涵與實施的探索[J]. 化學教學， 2019， （5）： 8～10， 16.

[5]楊玉琴. “教、 學、 評一體化”下的目標設計與達成——基于2017版課標附錄案例的批判性思考[J]. 化學教學， 2020， （9）： 3～9.

[6]張旭東， 孫重陽. 由峰至原： 中學化學逆向教學設計的探討與實踐[J]. 化學教學， 2019， （3）： 41～45， 49.

[7]Biggs J.B.， Collis K.F.. Evaluating the Quality of Learning： The SOLO Taxonomy （Structure of the Observed Learning Outcome）[M]. New York： Academic Press， 1982.

[8]申燕. SOLO分類與關鍵能力相融合的學生思維評價——以2019年深圳市鹽田區初中化學模擬考試為例[J]. 教育測量與評價， 2020， （5）： 42～48， 55.