基于合作共享的課例研究

蔣惠琴

教育改革研究專家富蘭、史莫克早在多年前就指出：只有每個課堂的教學有所改善，教育改革才會有真的突破。許多國家和地區的改革經驗也告訴我們：課例研究是改進課堂教學面貌的一種重要方式。課例研究是一種合作共享的教學研究模式，以教研組或非正式組織構成學習研究的共同體，聚焦日常課堂開展研究。

一、集聚思維生成研究主題

開展課例研究，目的是為了解決日常教學中的真實問題，在解決問題的過程中提高教師個體以及團隊的專業水平。而弄清楚研究什么問題是課例研究的第一步。很顯然，課例研究指向的應該是真實的問題，即客觀存在的且是日常課堂教學中迫切需要解決的問題。這種問題沒有唯一答案，也不可能馬上得出結論。如何設計真實的問題，生成課例研究的主題？有位青年教師執教研究課《伯牙鼓琴》時設計了這樣一個環節：

閱讀材料，交流看法：伯牙“破琴絕弦，終身不復鼓琴”。有人認為如此高的技藝不再彈，令人遺憾。有人說興許還會遇到像子期這樣的知音。請聯系課后“資料袋”，四人小組合作，說說自己的看法。

課后，大家圍繞這個思辨環節進行了交流。一位觀課教師提出，上述問題其實是一類問題，都是從“遺憾”的視角去考慮，這種同向的問題不具有思辨性，不如作以下調整：

閱讀材料，交流看法：伯牙“破琴絕弦，終身不復鼓琴”。有人說他琴技高超，不再彈琴實在是遺憾。也有人說知音不在，彈琴已經沒有意義，不遺憾。請聯系課后“資料袋”，四人小組合作，說說自己的看法。

從“遺憾”到“不遺憾”，雖只是多了一個字，但執教教師和在場的聽課教師卻恍然大悟。如何設計富有思辨性的問題，讓課堂富有思維含量？這種真實問題便生成了新的課例研究主題。事實上，教師有時候并不清楚自己在日常教學中存在的問題，但這并不代表教師不愿意正視自己的問題，這只是“只緣身在此山中”式的當局者迷。借助課例研究，教師有了更多借力團隊合作的機會，集聚眾人思維，為“旁觀者”提供了識出“當局者迷”的可能性。

當前的閱讀教學對語文要素凸顯不夠，主要表現為教師依然停留在對文本內容的梳理和分析上，缺乏對文學閱讀與創意表達的設計教學，導致文本本身的內在魅力得不到很好的釋放。文本的語言與所承載的意趣難以通過聽說讀寫的行為融合在一起……面對這些散狀的又迫切需要解決的真實問題，作為個體的教師鮮少有將之提煉出來作為課題進行研究的。因此，依托團隊合作成為一種重要的問題解決路徑。于是，課例研究的共同體成員集中在一起，就閱讀教學的現狀進行交流。隨著交流的深入，話題逐漸集中：沒有文學閱讀與創意表達，語文要素難以落到實處；語文要素的落實還要體現在如何讓文本真正發揮育人的價值。

那么如何通過文學閱讀與創意表達落實語文要素？如何讓文本真正走進學生的內心？課例研究的主題就此生成。由于這是團隊成員對現實問題的共同梳理，共識感強，這種共識感就容易轉化為成員的研究自覺。同時，研究主題確定的過程也是成員對當前教育教學中熱點、難點、重點問題的整合和價值性確認的過程。

二、合作設計共享優勢資源

“合作設計”是課例研究中教學活動設計的主要特點。常見的集體備課是合作設計的一種重要方式。集體備課的通常做法是：由備課組組長組織組內教師先集中在一起，對某單元的教材內容進行解讀分析，然后分工到人，備課組的每位教師備一篇課文，實施教案共享。學校一般要求在集體備課的教案上有教師本人修改的痕跡，所以教師在實施課堂教學前，如果拿到的是同伴設計的教案，還需要根據本班學生的特點進行微調。集體備課節省了教師書寫教案的時間，減輕了教師的備課負擔，實現了資源共享，促進了良好教研氛圍的形成，也利于帶動年輕教師迅速入門，較快地勝任本學科工作。

根據日常觀察，筆者發現備課組的成員如果能按照學科的具體要求認真對待每一次的集體備課，那么他成長的痕跡是非常明顯的。但是其間的“微調”存在不可確定性。微調什么？如何微調？微調到怎樣的程度？學科規范上并無明確的標準。有些教師為了省事，“微調”的內容常常就是換個生字詞去教學，對問題的設計、方式的運用以及學習活動的組織基本不涉及，集體備課中的形式主義由此產生。

課例研究中的合作設計在日常集體備課的基礎上進行了完善。研究小組要求合作設計的環節必須經歷以下過程：確定執教者—由執教者設計教案—組織研討教案—形成二次教案—第一課堂及研討—形成三次教案—第二課堂及研討。設計內容包括對學情進行充分的分析、對教學目標進行科學的陳述、圍繞學生的學組織討論。學情、目標、以學為中心，加上這種反復跟進的過程，是對教學設計的不斷完善，也對教師的專業性提出了一定的挑戰。

以往的教學研討活動中經常會出現“一言堂”和“沉默的大多數”等現象。實踐表明，課例研究這種教研模式的合作共享性需要讓“教師成為研究同伴”。它強調了“現場”“過程”“對話”，呈現了“不加修飾”的研討情境，人人都是參與者，人人都有話語權。因此，在這個打磨和研究的過程中，組員間自然形成了優勢互補的良好態勢，為優質的課例研究提供了智力支持，也促進了教師的專業發展?？梢哉f，“合作設計”使“教師成為研究同伴”成為一種可能。

由于合作設計的過程呈現出反復跟進的特點，因此教學活動特別強調“教學評的一致性”。教什么、學什么、學到怎樣的程度，教師都要非常清楚，避免教學與研討變成兩張皮、為了研討而研討。因此，確定執教者后，研究小組要組織成員認真解讀文本，并對教學目標進行科學陳述，避免方向不明。目標一旦確定，執教者即可開啟第二個環節——設計教案。

三、多元視角協同課堂觀察

課例研究的另一個重要環節就是對研究課堂的觀察，俗稱“聽課”。觀察作為案例的課堂之于課例研究是重中之重。聽課到底聽什么？怎么聽？怎么評？不同的人群，不同的視角，得出的聽課結論也不同。當前聽評課中最突出的問題依然是以評價教師的教為主。一位語文教師上了研究課《美麗的小興安嶺》，有觀課教師提了四點看法：一是教師與學生的對接靈動、清晰，二是運用了豐富的技術實現了個性化學習，三是關注到了學科的特點，四是要進一步關注任務群的設計與教學。這樣的評價，還是在引導教師追求精細的教的設計，淡化了導向學生學的設計。

華東師范大學崔允漷教授等構建的課堂觀察LICC范式將學生學習作為最重要的維度之一。以學為中心，因學而評，對課堂的關注關鍵是看學生學了什么、會學了什么。顯然，僅站在教師的視角來研評一節課是不夠的，課堂觀察需要用專業的思維進行關照。我們借鑒了崔允漷教授課堂觀察LICC范式的研究成果。

課堂觀察LICC范式的命名源于學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化4要素的英文首字母，學生學習被放在了核心位置，其他3個要素則是影響學生學習的關鍵，每個要素又被分解，最終形成課堂觀察的“4要素20視角68觀察點”。這給我們的課例研究提供了理論支撐。將“4要素20視角68觀察點”作為課堂觀察的工具，我們的聽評課就有了一定的依據。

“4要素20視角68觀察點”作為課堂觀察工具需要同伴合作、深入研究。崔允漷教授指出：聽評課是同伴合作實踐的重要活動之一，課例研究的合作共享性與之契合。于是，我們的課堂觀察開啟了第一步：了解學情，課前分工，明確觀察任務。比如這次課堂觀察的要素是學生學習，五個成員各自圍繞準備、傾聽、互動、自主、達成五個視角，從不同的觀察點開展課堂觀察。第二步，每個成員都會拿到一張只有座位號的座位表，了解座位表的用途，即對每個學生的學習狀態進行記錄。第三步，進入課堂，根據自己的分工進行有重點的觀察思考和記錄。第四步，課后研討，要求基于聽課的相關數據，開展有證據的聽評課。比如以“達成”為觀察視角的成員，在評議預設目標是否達成時，就可提供學生發表觀點、作業完成、課堂表情等證據加以佐證；以“互動”為觀察視角的成員，就可提供生生或師生之間參與互動的次數（數據）作為他們互動是否積極的證據。這樣的聽評課需要聽課教師時刻關注學生的學習行為，發現學生學習的進度和效果，學習過程中存在的問題可以更直接地反映出來，真正做到了“因學而評”。

當研究小組的成員第一次用這樣的方式進入課堂觀課，他們覺得很新奇，認為聽課有了抓手。當他們發現根據記錄的數據和流程能很快得出相應的結論，相較于以往評課中聽到的似乎放之其他課堂都可的話語，教師自身的認知方式、思維方式都有了變化，甚至連他們的話語系統也在改變。如一位教師聽課后這樣說道：“這節課，我認為學生的參與情況還是不錯的。全班45名學生，幾乎所有學生都有機會發表自己的觀點，其中有5名學生的發言比較有質量，有11名學生在語言表達上做到了完整、通順?；诖?，我認為這堂課關注了學生的學，并進行了精當的學習活動設計?！?/p>

確實，這種多元視角同伴合作的聽評課方式分工明確、任務聚焦，成員得以專注做一件事情，避免了單向的觀課局限。而基于證據的聽評課更是少了隨意性，有了專業的態度，可謂“基于主體的意愿、可分解的任務、共享的規則、互惠的效益”，教師長時間參與這種團隊研究活動，專業上獲得發展已是不爭的事實。

四、自然互動形成教研文化

課例研究的合作共享性在某種程度上改變了成員間的關系和互動的模式，形成了與之適切的教研文化——自然合作的教研文化。日常的教研活動流程為“公開教學—課后研討”兩部曲，且沒有跟進的要求，而我們這樣設計課例研究的反思流程：生成教案—反思教案—改進教案—第一課堂—教后反思—再改教案—第二課堂—教后反思—三改教案……循環往復，螺旋上升，以教學行為的跟進作為外顯標志和價值引領，在不斷審視、推敲、磨合的過程中，經驗與理性得以整合。

日常的教研活動比較重視校內經驗層面的行為參與，卻很少關注理論的價值，甚至不太重視國內外的研究動態，影響了教師研究的視域以及教研活動的起點和深度。而課例研究確定主題之后，要求成員圍繞主題，分頭進行有針對性的資料搜集和學習。在這一過程中，成員需要變“獨白”為“融合”：在個體獨立學習的同時強調同伴間的沙龍式研討，交流學習所得，從多角度多方面融合；還要變“閱讀”為“解讀”：在交流的過程中，逐步內化理論、形成理念。多樣的交流方式最受成員的喜歡。由于每個人都有自己的研究任務，為了較好地完成研究任務，大家希望能從同伴處獲得有效信息，也希望能給予同伴一定的幫助，互動合作的場景時時可見。

在課例研究的過程中，我們經常以一個課例為載體進行多次反思（從教案設計反思到第一課堂、第二課堂反思乃至更多），注重反思的深刻性。因此，課例研究要經歷一個不斷學習、不斷實踐、不斷思辨以及不斷調整的過程。在研究過程中，教師不再是單干戶，互動和互助成為常態。同時，課例研究的教研模式將教師置于真實的問題情境之中，以學校和教師最急于解決的真實問題為研究的出發點和歸宿，容易激發教師的學習興趣，讓他們產生學習動力，變被動參與為主動建構、積極吸收。久而久之，自然合作的教研文化也就形成了。