中小學高級教師職業幸福感的現實困境與紓解之策①

趙 嵐，伊秀云

（東北師范大學，吉林 長春 130024）

幸福感是個體心理功能和心理體驗的一種理想狀態［1］，直接影響著個體的生命質量。中共中央、國務院于2018年發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，到2035年要實現尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業。因此，提升教師職業幸福感成為新時代中國教師隊伍建設的重要議題。中小學高級教師在學校日常教育教學中發揮著引領和示范作用，其職業幸福感尤其值得關注。這一群體幸福與否，不僅影響自身的生命質量和工作活力，也影響其他教師的工作動力。高級教師職業幸福感是指高級“教師對與其工作和職業相關的認知、主觀、健康、社會等方面的反應”［2］，是一種主觀情感體驗，主要由高級教師在其各維度的平衡感與舒適感所映射。

一、高級教師職業幸福感困境的現實素描

本研究數據來源于東北師范大學“中國教師發展報告”課題組2020 年對全國中小學教師職業幸福感狀況的問卷調查。問卷采取李克特五點量表的計分形式，反向題目則反向計分，得分居于1—5 之間，得分越高說明幸福感水平越高；問卷Cronbach’s Alpha 值為0.971，四個分量表的KMO系數都在0.858—0.957之間，Bartlett球形檢驗結果達到了顯著水平（p＜0.01），問卷具有良好的信度和效度。樣本覆蓋全國31 個省份（未包括港、澳、臺地區），共獲取有效數據5 596 份。調查顯示：我國中小學高級教師的職業幸福感總體狀況較好（見圖1），但局部問題較為嚴峻，各維度均存在明顯短板，其現實樣態不如我們心中所期望。

圖1 高級教師職業幸福感及各維度得分

（一）高級教師健康預測較樂觀，但健康現狀令人堪憂

健康是人類生存的基本需求。亞伯拉罕·馬斯洛在其著名的“需求層次理論”中指出，人類的需求可以劃分為高低不同的層次。若低層次的需要無法滿足，那么一般來說，人們很難感受到歸屬感、尊重感，更難以完成自我實現等高層次的需要。［3］由此可見，擁有健康的身心狀態對提升高級教師職業幸福感具有十分重要的意義。調查發現，高級教師在身體健康、正向情感、負向情感和對未來健康預測四個維度的健康幸福感中健康預測較為樂觀（M=3.53），教師對自身健康擁有著積極的自我評價。與此同時，高級教師身體狀況的實然樣態卻令人擔憂（M=3.23），“身心俱?！背蔀楸姸嘟處煼从车墓ぷ鞒B。數據顯示，高級教師的健康困境主要體現在身體和心理兩個層面。在身體健康層面，63.4%的教師經常因工作而睡眠不足，50.7%的教師已感覺到身體出現了明顯的不適，41.4%的教師經常感覺到頭痛或胃痛；在心理健康層面，26.1%的教師在工作中缺乏愉快、滿足的心理狀態，對工作失去興致，51.8%的教師感受到了經常性的焦慮和疲憊，甚至還有25.5%的教師難以控制自我情緒。如此狀態引發了我們深深的擔憂，如果起模范帶頭作用的高級教師群體對健康幸福感的體驗度不高，勢必會影響他們的敬業精神及教育效果。

（二）高級教師自我效能感較強，但缺乏職業安全感

安全感來源于個體對安全自我的認知與外部的支持。職業安全感是個體基于其在職業中積極的體驗與良好的認知所體認到的自信、安全且自由的感受。［4］皮爾遜相關結果表明，職業安全感與認知幸福感呈顯著的正相關關系（p＜0.001，r=0.766）。因此，對于中小學高級教師來說，擁有積極的認知體驗對于其提升職業幸福感具有極其重要的價值。調查發現，中小學高級教師在工作專注度、自我效能感、教師勝任力、職業安全感和職業吸引力五個維度的認知幸福感中自我效能感較強（M=4.05），教師在教育教學中感受到了充分的職業自信。與此同時，中小學高級教師的職業安全感卻十分匱乏（M=3.43），具體體現為以下幾方面：一是對工資待遇的保障缺乏安全感，僅有27.7%的高級教師認為“教師工作比較穩定，待遇上有保障”。二是對日常教學管理缺乏安全感，69.5%的高級教師將“學生難管”選為幸福感缺失的首要原因，并有60.8%的高級教師將教師職業視為“高危職業”。三是對學校的支持缺乏安全感，17.2%的高級教師表示“面對各種問題，學校很難為教師‘說話’”。所以有教師表示“現在我們在工作中變得更加小心謹慎，不敢管學生了。一旦管學生出了問題，體罰和變相體罰的帽子一準扣上，師道尊嚴蕩然無存！”職業安全感的低落在一定程度上導致了職業吸引力的下滑，調查中僅有36.7%的高級教師表示“期待自己的孩子未來從事教師職業”。由此看來，職業安全感的低落成為高級教師幸福感下滑的主導力量。

（三）高級教師自我成就感較高，但工作滿意度不高

工作滿意度來源于高級教師對其教育教學工作或學校工作環境的情感反應。［5］皮爾遜結果顯示：高級教師的工作滿意度與主觀幸福感呈高度正相關性（p＜0.001，r=0.804）。工作滿意度通過正向影響高級教師的主觀感受來影響其職業幸福體驗。調查發現，高級教師在工作滿意度、工作價值感、自我成就感、職業榮譽感和精神狀態五個維度的主觀幸福感中職業成就感較高（M=4.16），教師職業的獲得感和價值感帶給教師較高的內在滿足。然而，其職業的外在滿足度并不高，數據顯示：高級教師工作滿意度呈低沉態勢（M=3.63）。就具體題項來看，薪資和福利待遇的得分最低（M=3.19）。此外，教師的工作滿意度較低（M=3.44），主要表現為學校對教師發展支持不足。調查中發現，76.7%的高級教師有明確的發展目標和方向，78.8%的高級教師有很強的自主發展和提升的意愿，而11.9%的高級教師所在學校無法為每個人提供平等的培訓機會，24.6%的高級教師所在學校無法為不同發展階段的教師提供差異性的發展路徑，8.1%的高級教師所在學校沒能為教師提供個性化的發展平臺，還有部分碩士和博士學歷背景的高級教師表示自我發展遇到瓶頸，以致46.8%的教師表示“如果有機會，我會換一所學?！?。由此看來，高級教師的職業滿意度亟需盡快得以提升，否則，教師的職業倦怠會隨之加劇，工作活力和工作熱情將難以持久。

（四）高級教師人際關系較和諧，但職業榮譽感低落

教師的職業榮譽感是指教師盡責于教育教學事業后對自我行為所產生社會價值的肯定性評價，并隨之產生的一種欣慰、自豪、有尊嚴的感覺。［6］皮爾遜結果顯示：高級教師的職業榮譽感與其職業幸福感呈高度的正相關性（p＜0.001，r=0.807）。職業榮譽感通過正向影響教師的社會幸福感而提升教師的職業幸福感。調查發現，高級教師在領導關系、同事關系、師生關系、家校關系和社會聲譽五個維度的社會幸福感中整體狀況較好（M=3.93），但仍處于“失衡”狀態。雖然人際關系較和諧（M=4.0025），但榮譽感呈現低垂之態（M=3.67）。就教師職業榮譽的自我感知而言，10.4%的高級教師表示“并沒有因為自己從事教師職業而感到自豪”，15.8%的高級教師不愿與別人提及自己的職業。盡管超過六成的高級教師認為未來社會對教師職業的評價會越來越好，但仍有11.4%的教師表示“近年來感受不到教師社會聲譽的提升”，16.0%的高級教師“感覺不到社會各行各業對教師職業的尊重”。這種處于“失衡”狀態的社會幸福感可能會逐漸“吞蝕”高級教師對職業幸福的積極體驗，進而導致職業幸福感總體下滑。

二、高級教師職業幸福感困境的緣起追溯

職業幸福感作為高級教師的一種主觀體驗，是由外部客觀條件和內部主觀因素雙重作用共同生成的。

（一）影響因素之“外在生存境遇”

本部分在控制人口背景變量的基礎上，將專業發展、工作環境和社會環境下轄的12 個預測變量作為自變量，分別以健康幸福感、認知幸福感、主觀幸福感和社會幸福感作為效標變量［7］，采取逐步回歸分析法，并參考皮爾遜系數及對職業幸福感影響因素的補充調查中的相關數據，來探析外在生存境遇是如何影響高級教師職業幸福感的。

1.繁雜的非教學任務加劇了高級教師“身心負擔”

調查發現，高級教師“身心俱?！比找娉蔀楣ぷ鞒B，而“身心俱?！敝饕憩F為教師的心緒不安和體能低落，是超負荷工作下的一種負面情感體驗。通過分析發現，工作強度是健康幸福感最具預測力的變量，其預測力為29.3%（R2=0.293，P=0.000＜0.05），且皮爾遜結果也表明工作強度與高級教師的健康幸福感呈顯著的相關性（p＜0.001，r=0.542）。由此可知，工作強度是高級教師健康幸福感困境的主要源頭。調研中發現，50.9%的高級教師表示工作量偏大。此外，除了與教育教學直接的任務，教師們表示他們還需要承擔繁雜的非教學任務，進一步加劇了“身心俱?！?。其中，59.7%的高級教師表示各種非教學任務讓人感覺十分疲憊；13.7%的高級教師表示“非教學任務耗費了大量的精力，沒有足夠的時間用于教學，自己很疲憊，教學成績受損”；亦有高級教師留言：“請減少各種迎接檢查、不必要的會議、無效的培訓、留痕等工作，把時間歸還給教育教學，為教師教書育人和學生健康成長留出更多空間?！?/p>

2.自主權益的保障不善引發了高級教師“職業危機感”

職業危機感是指職業中現存或潛在的問題使高級教師在內心產生的一種憂患意識。調查發現，高級教師的職業安全感尤為不足，并在自身職業的認知層面呈現出日益突出的“危機感”。通過分析發現，自主權是認知幸福感最具預測力的變量，其預測力為44.7%（R2=0.447，P=0.000＜0.05），且皮爾遜結果表明自主權與高級教師的認知幸福感呈中度的相關性（p＜0.001，r=0.633）。由此可知，自主權益的保障不善是認知幸福感跌落的主要源頭。根據調查結果，其具體原因可歸結為以下三個方面：一是國家政策在執行過程中未完全落實對教師自主權益的保障。超過七成的教師認可國家在出臺政策時會重視一線教師的利益訴求，也表示國家政策對于提升他們的待遇和社會地位具有實質性作用，但近59%的高級教師反映，國家的相關政策在地方沒有全部落實到位。二是學校在管理制度制定和實施過程中忽視了教師的權益保障。僅有67.3%的學校在管理制度的制定和實施上會征求教師意見；40.9%的高級教師表示學校管理制度在實施過程中太過剛性、人性化不足，對教師權益尊重不夠。三是教師的教育教學權受損。半數以上高級教師表示，政策明確規定禁止教師體罰或變相體罰學生，可這種提倡尊重和賞識的教育在現實中逐漸被放大并導致了教師批評教育權的缺失。一旦出現家校糾紛，教師的批評和教育極有可能被帶上體罰的帽子，教師甚至可能被停課或離職；而此時，僅有不足一半的學校能夠保護教師。有教師表示：一面是“不敢管”學生的現實，一面是提高教學成績的理想，讓我們感受到了更多的“無奈”與“無力感”。

3.相對不足的薪酬待遇削弱了高級教師的“正向感受”

薪酬待遇作為高級教師生存的物質基礎，其對教師工作滿意度的提升具有顯著的正向影響（p＜0.001，r=0.812）。調查顯示，八成以上的高級教師反映“薪酬待遇偏低”。其中，40.6%的高級教師表示“自己的勞動付出與工資收入不相稱”?！跋鄬Σ蛔恪钡男匠甏鲋饕w現在四個方面：一是相較于教師工作量而言，教師除了日常教育教學，還需處理大量的非教學任務，37.8%的高級教師將工作量大且繁瑣選為職業幸福感缺失的首要原因；二是相較于教師工作時長而言，高級教師每天工作時長為7-8小時的占41.0%，9-10小時的占25.0%，10小時以上的有14.1%，也就是他們中三分之一的人每天都在超負荷工作，可幾乎沒有任何額外報酬；三是相較于同等資歷的公務員，近80%的高級教師表示其工資水平低于公務員，僅有16.3%的教師工資能夠與公務員持平，盡管目前正在逐步落實“教師工資不低于公務員工資”政策，但還需要一個漸進的過程；四是相較于不同工作地區，19.3%的鄉鎮高級教師表示其薪酬待遇相對不足。部分鄉鎮教師反映：“與城市和縣城相比，我們沒有他們那樣優越的環境；與鄉村相比，又不如他們的待遇好，無法享受到國家提供的額外津補貼?！笨傊?，相對不足的薪酬待遇讓高級教師感受到了更強烈的“不公平感”，其職業的正向感受被嚴重削弱，使得部分高級教師很難體認到這份神圣職業帶給自己的幸福感受。

4.略顯薄弱的社會尊重降低了高級教師的職業榮譽感

通過分析發現，社會尊重是社會幸福感最具預測力的變量，其預測力為48.1%（R2=0.481，P=0.000＜0.05），且皮爾遜相關結果顯示，社會尊重與教師的職業幸福感呈高度的正相關關系（p＜0.001，r=0.724）。由此看來，社會尊重不足降低了高級教師的職業榮譽感。調查顯示，高級教師的社會地位仍處于較低水平（M=3.30）。究其原因，有59.1%的高級教師認為是“當前社會上尊師重教的氛圍還不足”。其中，占比較大的影響因素是網絡和媒體的輿論，有56.1%的高級教師表示“媒體或公眾對教師職業的輿論降低了我的職業幸福感”。還有高級教師表示：“其實工作崗位上的大部分教師都兢兢業業，雖可能會有一些例外情況，但網絡媒體弱化了對其正面形象的宣傳，導致社會對教師職業產生諸多誤解和偏見，對教師尊重不足?！边@不僅使部分高級教師失去了社會的精神支持，降低了他們工作的積極性，甚至會影響教師職業的吸引力，改變他們對教師職業的認識，動搖部分高級教師的職業勝任力和自信心。

（二）影響因素之“內在生命狀態”

個體的“內在生命狀態”具有內隱性，很難通過相關分析和回歸分析直接進行探尋。為更深刻地挖掘影響高級教師職業幸福感的內在因素，本部分借助NVivo11 軟件對問卷中開放性試題的文本信息進行了詞頻統計，排除“社會尊重”“薪酬待遇”等與外部因素有關的高頻詞匯，分析結果中與個體內部因素相關的高頻詞為“心理品質”“職業人格”“教育情懷”。

1.積極心理品質不足難以奠定幸福感形成的心理基礎

教師的積極心理品質能夠為教師擁有幸福而成功的人生奠定基礎。［8］“只有學校中的教師感受到了幸福和積極才能令學生更好地更幸福地積極成長與發展?！保?］由此，積極的心理品質是幸福感形成的心理基礎。但調查顯示，部分高級教師缺乏積極的心理品質。具體表現為：28.8%的高級教師在工作中缺乏創造力，難以做到“拒絕墨守成規，時常創造新花樣”；29.7%的教師缺乏樂觀、希望等積極品質，他們表示“在工作中很容易感到失落”；26.5%的教師缺乏好奇心，總是感覺“工作枯燥乏味”；16.1%的教師自我控制不足，工作時常常分心；7.3%的教師表示“很難自我調節來保持愉快心情”。由此可見，部分高級教師積極的心理狀態還有待進一步提升。積極的心理品質是高級教師工作中所需要的必備品質之一，他們需要從內進行積極的自我提升，才能更充分、更深刻地感受到教師職業所承載的幸福體驗。

2.成熟職業人格的欠缺難以激發幸福感維系的內生動力

職業人格是教師追求職業發展和專業成長穩定的職業態度和傾向。［10］“在眾多影響教師幸福感的因素中，人格因素是影響主觀幸福感最可靠、最有力的因素之一?！保?1］教育部在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中也指出，教師要“以人格魅力和學識魅力教育感染學生”。由此可見，成熟的職業人格不僅關乎著教學效果，更與學生的健康成長和教師的職業幸福感息息相關。高級教師在教師群體中屬于“專家型”教師，理應具備成熟的職業人格，盡管“應然”狀態確需如此，但“實然”樣態并非樂觀。調查顯示，大部分高級教師缺乏職業的有恒性，92.0%的高級教師對教育教學缺乏反思行為；29.0%的高級教師對學生管教缺乏足夠的耐心和毅力；3.0%的教師表示他們很難靈活運用多種方式看待和評價自己的學生。在人際協調上，教師缺乏技巧產生了不良的結果，其中，24.0%的教師表示“似乎被領導遺忘”；當情緒不好時，9.5%的教師得不到學生的關心，還有14.6%的教師難以得到家長的支持。因此，高級教師必須不斷自我提升，以鍛造更加匹配的職業人格，從而不斷挖掘自身職業價值，才能在勤勤懇懇的教書育人中收獲更多的幸福感。

3.真摯教育情懷的貧乏難以提供幸福感持久的活力源泉

教育情懷是一種精神品性，集中展現了高級教師對其所從事的教育事業的執著與熱愛［12］，是教育職業幸福感持久的活力之源。調查顯示，大部分高級教師對教育滿懷熱情，86.7%的高級教師表示“做一名學生喜歡的老師”是他的職業理想，82.8%的高級教師能夠在工作遇到困難時永不言棄。還有高級教師表示：“我十分熱愛教師行業。每天和天真爛漫的孩子在一起使我無比開心，今生擁有這份職業我永遠自豪?！钡杂?3.3%的教師表示對教師職業缺乏興趣和熱愛，6.1%的教師對待自身職業并沒有熱情和活力，還有21.2%的教師表示“想早一天脫離教師工作崗位”。習近平總書記曾說：“幸福都是奮斗出來的?！蔽阌怪靡?，對于高級教師而言，只有內心充滿真摯的教育情懷，才能夠在默默的耕耘中不辭辛苦、不忘初心，為祖國“花朵”的成長提供源源不斷的陽光和雨露，并在他們的成長中收獲滿滿的成就感與實現人生價值。當然，這個漫長奮斗過程中的點點滴滴，正是其職業幸福感形成的星星之火。

三、高級教師職業幸福感困境的紓解之策

高級教師的職業幸福感是一個多維度、多層次、多因素的復雜體系。駐足教育場域，紓解高級教師職業幸福感的現實困境需要多措并舉。

（一）強化教師政策的引領：高級教師職業幸福感改善的戰略基礎

第一，傾聽教師訴求，豐富政策內涵。對于教師政策，首先在理念上要加強對教師職業幸福感體驗的重視，使政策體現出眷注教師職業幸福的國家意志和戰略意義。從橫向來講，教師政策的豐富要因地制宜。切實關注不同地區教師職業幸福感的現實困境。根據調查發現：要著眼于疏解城市和縣城教師的工作壓力，提升鄉鎮教師的薪資補貼，優化鄉村教師的工作條件。從縱向來講，要充分重視高級教師的內在訴求，對于影響其職業幸福感體驗的物質和精神方面的合理需要，要給予尊重并滿足，以保障教師的合法權益。如完善和細化教師懲戒制度，優化其可操作性；逐步提升全體教師的工資水平，改善教師的生存狀態。此外，要注重建構教師付出與回報相平衡的薪酬機制，并反思目前“教師工資與公務員工資相比較”的薪酬衡量方式，力求建構出更加科學合理的薪酬體系。還應從政策層面合理確定教師工作量，關注教師身心健康，減少不必要的非教學任務，為教育教學創造優質條件，激發高級教師的工作活力。

第二，規范政策運行，提升執行效果。調查顯示：雖超過七成的教師認可國家在出臺政策時會重視一線教師的合法權益，但59%的高級教師反映，國家政策的意志在地方難以落實到位，教師權益很難得到妥善保障。因此，要規范政策的運行，強化執行效果，確保教師權益不打“折扣”地落實到位。首先，執行者要堅持科學嚴謹的工作態度，確保對政策意志的理解足夠到位，并將其精神全面切實貫徹。其次，政策的執行是一個橫向和縱向相互連通的“網絡”，需要政策執行的相關部門建立“合作共同體”，形成協同治理機制，共同維護教師權益。最后，要建立完善相應的問責機制，特別是要建立首問責任制，加強源頭責任意識的監督與管理，從根本上保障政策的“初衷”切實落地，提升高級教師的職業安全感。

（二）增進社會理解與支持：高級教師職業幸福感提升的外部力量

第一，創建尊師重教的社會風尚，激發高級教師的教育情懷。在思想層面，能夠認識到教育并不僅僅是學校和教師的責任，而是全社會的事業。在實踐層面，積極創建尊師重教的良好社會風尚，不斷提升教師的社會地位。［13］不僅要尊重每一位教師的勞動，給予他們相應的職業權力，對其勞動給以充分的理解與認可，也要在生活方面給予教師更多的優惠與便利，如可提供專門的優惠商品、建立專門的結算通道等，不斷提高教師的社會地位，從多途徑共同營造尊師重教的社會氛圍，以此帶給高級教師更多的欣慰感和被尊重感。

第二，正向引導社會輿論，激發人們對教師職業的尊崇。盡管教師職業被奉為太陽底下最光輝的職業，但也要認識到教師只是一個平凡的社會人，無法契合人們心中的“圣人”形象，要給予教師更多的寬容、尊重、理解與支持。在新媒體時代，特別需要規范媒體的運行，健全線上監督問責機制，合理報道“正面”和“負面”教育事件，引導正向輿論，弘揚優秀典范［14］，讓高級教師收獲更多的認可和信任，喚醒教師內心的榮譽感與自豪感。

（三）加強學校的人文關懷：高級教師職業幸福感增長的關鍵因素

第一，關注身心健康，奠定幸福根基。學校作為教師生存的主要場域，承擔著提升高級教師幸福感的重任。首先，營造“健康至上”的氛圍，引導廣大教師對自身健康的關注。學校要與教師進行心靈溝通，共同凝練學校管理理念，優化校長領導和管理方式，創建更加和諧民主的工作環境。在具體實踐層面，完善運動設施，為教師體育鍛煉提供活動空間；減輕非教學任務，為教師提供充分的活動時間；建立健全心理咨詢服務，為教師壓力疏導提供便捷路徑；定期進行深度身體和心理體檢，為教師健康提供有力保障。此外，還可依托現代高科技，引進教師健康智能監測系統，實時監測教師健康狀況，并為其健康保健提供科學合理的建議，讓教師體驗到更多的被關懷、被重視的感受，為其職業幸福感的提升奠定堅實根基。

第二，回應成長訴求，激發個體活力。學校要積極回應高級教師的成長訴求，對其施以差異化的成長支持。對于有明確發展目標和方向的高級教師，要了解其成長阻礙，幫助其搭建發展平臺；對于有較強自主提升意愿的高級教師，要明確其發展意愿，幫助其制定個性化的發展方案。同時，還要建立教師發展追蹤和反饋機制，及時掌握高級教師發展困境，提供充分支持。此外，關注不同學歷背景的教師，尤其是高學歷的高級教師，滿足其較高人力資本群體的成長需要。關注不同年齡階段高級教師的發展困境，對于較年輕的高級教師，要盡可能為他們提供多種發展平臺，加快他們的職業示范與引領作用；對于年齡偏大的高級教師，要關注其成長困境，消除他們的職業倦怠，提升工作活力；對于處于即將退休期的高級教師，要減輕教育教學工作量，發揮其豐富的教育教學經驗優勢，為其他教師及學校發展提供指導。

第三，強化服務意識，落實人本管理。實行基于服務意識的“人本管理”。鑒于多數高級教師反映學校的各項管理制度的實施缺乏人性化，太過剛性，那么，增進高級教師的幸福體驗，一方面，需要學?；凇胺找庾R”來進行人本管理。樹立“教師第一”的思想，政策的制定要傾聽他們的心聲；制度的執行要不斷完善，增加其靈活性；管理過程更要適度柔性化，給予教師更多的寬容、尊重與理解。另一方面，要優化學生管理策略，搭建多種途徑共同實施教育?？伤伎既绾芜M一步加強家校合作來優化學生管理，消除“學生難管”現象；對于教師合法權益，學校要堅決維護，勇于為教師“說話”，堅守正義的教育立場，消除高級教師的職業危機感。

（四）提升個體的主體自覺：高級教師職業幸福感持續的內生動力

個體是幸福感生成的主體。紓解職業幸福感的現實困境，需要高級教師擁有自育自建幸福感的主體自覺。首先，立足于一線的教育教學實踐，培育積極的心理品質。這需要高級教師以課堂為載體，以學生為切入點，以提升育人質量和自我提升雙目標為職業追求，將積極心理品質的培育與課堂教學、人才培育和自我成長結合起來，不斷地去體會和挖掘教師職業所需的特有心理品質，并進行自我培育和提升。其次，強化自我反思，鍛造成熟的職業人格。成熟的職業人格源于高級教師對自身專業領域的深刻體驗與執著思考，建立在教師個體對教育目標和教育過程的深刻洞察和準確理解之上［15］，這需要高級教師發揮個體的主觀能動性，面對平淡的職業生命，能夠主動發展、積極反思、重視科研、勇于實踐，在教育探索中感悟獨特的教育思想和教育價值。最后，挖掘教育本質，涵育真摯的教育情懷。這需要高級教師從思想和行動上摒棄單純的教育功利性和工具性，將教育的價值回歸到促進學生的幸福成長上來［16］，在言傳身教中體悟職業的崇高，在培育生命中感受職業的神圣，不斷開創教書育人的新境界。

任何事物都存在一定的缺陷，但這些缺陷也是我們不斷改進與前行的動力。雖然中小學高級教師整體職業幸福感較為樂觀，但其內部還存在諸多問題。我們不能被外在表象遮蔽視野，否則就可能產生錯誤的理解與判斷。激發高級教師的職業幸福感，不僅可以激發個體職業的內生動力，也可以對全體教師產生正向領導作用。