促進深度學習的語文閱讀教學策略

◎ 吉林省榆樹市第三實驗小學 馬天源

從深度學習的內在機制角度來看，基于小學生認知特點和語文閱讀學習的規律，小學語文深度閱讀要求學生在語文閱讀中做一個被動的“閱讀者”，一個文本信息深度解讀的“解讀者”，一個文本創生的“創造者”。深度語文閱讀，要求學生對語文文本進行深度的二次加工，從而讓文本解讀走向多元化。在這個過程中，教師要盤活文本解讀資源，引導學生的文本解讀活動，讓學生能彼此分享解讀智慧和經驗等。通過語文深度閱讀教學，推升學生的閱讀力，發展學生的語文核心素養。于是這里也就形成了一個邏輯關系，那就是語文深度閱讀教學已成為語文學科核心素養落地的重要途徑。

一、情境創設：讓學生語文閱讀“真”起來

隨著教學改革的深度發展，情境創設在教學中的地位越來越重要，情境教學也逐漸被廣大一線教師所認同。語文閱讀教學也需要情境，在閱讀教學組織過程中創設情境，可以讓學生在閱讀的時候對文本有更加深入的加工—這也正是閱讀教學中實現深度學習的關鍵。當學生對文本進行深入加工的時候，學生在閱讀的過程中就可以讀到更加深刻的內涵，這種內涵與教師創設的情境吻合度越高，那學生在閱讀時，就會感覺到閱讀的內容更加真實。

那么什么是情境呢？從專業的角度來看，所謂“情境”，是指“影響事物發生或者對機體行為產生影響的客觀條件、環境等”?！扒榫场卑▋蓚€方面的內容：其一是“情”，其二是“境”。所謂“情”，是指“與個體經驗、情緒和情感相關聯的內容”；所謂“境”，是指“表現個體經驗情感等的載體、素材、媒介等”。情境之于學生的語文學習具有重要的意義，它能激發學生學習的真實需求，引導學生內外的真實認知沖突，讓學生展開真實的思考、探究。

真實的情境創設，不僅要緊扣文本的語境，還要引導學生把握、揣摩本文的深刻內涵。真正的學習不是讓學生在語文文本的文字表面滑行，而是要潛入到文字的背后，去洞察文字的意義。在這個過程中，教師要引導學生全面地探索文字的情境意義。這個過程，關鍵在于打通文本與學生的經驗、生活、知識等之間的關聯。比如教學《窮人》時，筆者創設了“窮人窮與不窮”的雙面情境，引導學生在語文閱讀中聚焦文本中的對話描寫、心理描寫、環境描寫、細節描寫等，從字里行間體會“窮人的窮”；同時，借助于窮人的內心獨白，讓學生感受、體驗窮人的精神、形象，體會“窮人不窮”。在這個過程中，學生不再是被動地閱讀，而是積極地展開文本分析、文本思辨、文本交流等，成為文本表達的發現者、創造者。

基于文本的情境創設，一般來說有兩個方面的內容：其一是著眼于文本的內容，其二是著眼于文本的形式。情境創設能讓學生積極主動地揣摩文本，從而深刻地理解文本。情境創設，激發了學生文本解讀興趣，調動了學生文本解讀的積極性，活躍了學生文本解讀的思想、情感和意識。

二、自主建構：讓學生語文閱讀“實”起來

如果說情境創設為學生的閱讀提供了一個良好的外部環境的話，那么學生在閱讀時更為核心的就是自主建構。眾所周知，自主是相對于他主而言的，自主建構就意味著學生在閱讀的時候，需要對文本進行基于自身生活經驗與認知基礎的解讀，從而獲得屬于自己的意義理解。自主建構的最大好處就是可以讓學生的閱讀變得更加實在。通過閱讀過程中的自主建構，讓閱讀變得更“實”，其中的邏輯是由于學生在閱讀的時候是有著高度自主性的，因此學生的內在經驗與知識就能夠跟文本的內涵高度結合在一起。這種結合意味著學生基于閱讀的意義生成是屬于他自己的，這是深度學習應有的狀態。

上文重點強調了情境對于深度閱讀的作用，如果說在情境中獲得的知識是真性的知識，但有許多語文知識并不是學生一眼就能看懂、領會的，必須借助學生的自主探究（包括個體性探究和群體性交流），很多語文知識都需要學生與文本進行深度對話、互動、交流。在小學語文教學中，在學生自主建構、探究的過程中，教師要引導學生進行轉化，首先要將文本內容轉化成學生的經驗化內容，然后再將經驗化的內容轉化成文本化的思考、探究。

學生的語文學習自主建構，能讓學生的語文閱讀“活”起來。在語文教學中，教師要緊扣“文本語境”，揣摩“生本學情”，努力將語文閱讀教學切入學生的“最近發展區”，讓學生在語文學習中“跳一跳并摘到桃子”。比如教學《祖父的園子》，如何通過字里行間的內容體會蕭紅的“自由”是學生容易把握的，而如何引導學生從蕭紅園子里的生活體會園子外生活的“不自由”，則需要學生深度揣摩。教學中，筆者設置了這樣的兩個問題：“祖父的園子是什么樣子的？”“祖父的園子為什么讓作者如此魂牽夢繞？”這兩個問題能引導學生的文本閱讀向縱深推進。學生借助文本中的相關自然段（如第1、3、16等自然段）能體會到作者快樂的園子生活；借助相關的自然段（如第4、5、14等自然段）能體會到作者的頑皮快樂。借助文本中對園子里的生活描寫，引導學生猜想作者園子外的生活。在此基礎上出示短視頻，介紹作者蕭紅及其代表作《呼蘭河傳》，引導學生深刻理解文本。

顯然，學生對文本的自主探究、建構離不開教師的引導。在學生的文本深度閱讀中，教師的引導不是灌輸、說教，而是跟著學生的文本解讀步子，相機而行，給予適度的啟發、引導、點撥，從而助推學生的文本解讀走向深入。在文本的深度解讀中，學生不僅能得言，更能得意、得味。

三、積極進行語用，讓學生的語文閱讀“活”起來

閱讀的一個重要目的是學以致用，站在信息加工的理論角度來看，閱讀的過程就是學生通過自己的視覺通道獲得信息，然后進行加工的過程。學生獲得了信息再進行信息輸出，這是一個必經的過程。這個過程意味著學生所獲得的語言得到了充分的運用，而如果學生在閱讀的過程中有積極進行語用的意識，那么語言就可以成為學生表達自己內心所思所想的載體。學生進行語言表達的過程，也就是一個意義輸出的過程。這一過程可以讓學生的閱讀變得更加靈活，實際上也就是讓學生所獲得的語言文字具有生命力。

客觀來講，學生的語文閱讀不是被動的，而是一個積極主動的探究應用過程。積極進行語用，就是要讓學生的語文知識變得活起來。如果教師在語文教學中不注重引導學生積極進行語用，那學生獲得的語文知識多半就是一種“死”的知識。積極進行語用，要求學生在語文閱讀中能將相關的內容聯系起來，并將相關的練習設計到讀寫的關鍵之處。

研究表明，語文教學效能低下，與語文教學缺乏應有的練習息息相關。換言之，學生的語文學習效能的低下，與學生語用的缺失密不可分。在小學語文教學中，教師不僅要引導學生建構、探究，更要引導學生進行積極地進行語用。比如《將相和》這一篇文本的教學，這是一篇小說，其構成要素就是“情節”“人物”“環境”等。在語文閱讀教學中，教師要從整體出發，引導學生把握局部。在這樣的一篇小說閱讀中，教師不僅要引導學生分析，更要引導學生復述故事。復述對于學生的語文學習來說，就是一種積極的語用。如《將相和》的復述可以分為三個層次：其一是簡單地按照事情的發生、發展順序進行敘述；其二是對文本中的人物進行深度揣摩，從而體會主人的神態，模仿主人的語氣進行繪聲繪色地復述；其三是可以增添一些人物的言行神態、心理表白等。通過這樣的復述，引導學生深度解讀文本。在這個過程中，學生的語文閱讀力、表達力都能得到不同程度的發展和提升。

積極語用不僅能引導學生概括語文文本內容，更能引導學生理解語文相關內容的深刻含義，體會文本中所流露出的思想與情感等。情境創設能讓學生的語文學習走向“真”，而語文探究、建構能讓學生語文學習走向“實”，積極進行語用則能讓學生的語文學習走向“活”。如果說這些條件得到了滿足，那么學生的學習就很容易進入深度學習。有了深度學習的體驗，那么無論是語言的輸入還是輸出，無論是語言的學習還是運用，都必然伴隨著語言建構與運用、思維發展與提升。因此可以說語文深度學習，追求學生語文學習的高認知、高情感、高表現、高創造，能夠促進語文學科核心素養落地，是真正有效的語文閱讀教學策略。