兒童文學與民間文學關系疏離原因之探析

張 雨

(西安文理學院 學前教育學院，西安 710065)

一、1源頭

兒童文學與民間文學有著天然的親緣關系。兒童文學理論家朱自強指出，民間文學是兒童文學的源流之一，在兒童文學的起源和發展中發揮了極其重要的作用，“(中國兒童文學)先行者們對兒童文學的最初想像大多是以民間文學為原型的”[1]。從世界范圍來看，中外兒童文學皆肇始于知識分子對于優秀民族民間文學的搜集整理，其中1697年法國作家佩羅發表的童話集《鵝媽媽的故事》，德國格林兄弟1812年起歷時6年整理編撰、1857年終版的《兒童與家庭童話集》成為兒童文學起源時期的豐碑?！拔逅摹睍r期以周作人為首的中國知識分子在全國發起歌謠收集運動，是中國兒童文學起源時期奠基性的重要活動。

中國兒童文學與民間文學的緊密關系，始于“五四新文化運動”時期。這一時期也是中國兒童文學的初始期，理論上兒童文學是等同于民間文學的。胡適認為兒童文學可以與原始文學遺留物的神話、傳說、仙人故事等等同，兒童文學工作者的任務就是將這些東西搜集起來給孩子們看，所以“五四”前后一段時間兒童讀物中曾大量出現搜集自民間的神怪故事。[2]

“五四”時期兒童文學倡導者同時結合西方生物“復演說”理論，從生理-心理、心理-文化層面將兒童文學與原始文學等同起來。這一時期，倡導兒童文學的知識分子多愉快地認為兒童早期思維與原始先民共同遵循“互滲率”，兒童與先民的思維因為同樣缺乏科學的認知基礎，呈現出混沌和質樸的特點。周作人曾說：“兒童的精神生活本與原人相似，他的文學是兒歌童話，內容形式不但與原人的文學相同，而且有許多還是原始社會的遺物，含有野蠻和荒唐的思想?！盵3]

在發端期，中國知識分子作為兒童文學的自覺倡導者，對于民間文學的重視除了“復演說”的影響，還有一個重要原因就是這些新文化革命時期的知識分子對民間文學之“民”概念的借用。他們主張中國兒童文學的發展要從代表不同于封建文化的“民”文化的自然質樸與奇譎瑰麗中生發新的思想與表現形式。這種文藝理論思想方面貴“民”的思潮，深受19世紀德國浪漫主義理論家的影響。他們從民間神話和童話故事中窺見深厚的民族精神與文化傳統，對民間文學的重視使得他們以“民”的概念而高揚民族性的旗幟。中國兒童文學的早期推動者借用了德國學者的“民”的概念，以“民”的文藝先進性作為對抗封建文化的有力因素，作為新時期新生發的兒童文學思想基礎與文學淵源?！拔逅男挛幕\動”中周作人、胡適等一批知識分子希冀從民間獲取精神資源以救民立國，北大學者發起的歌謠收集運動成果顯著，影響了一代中國知識分子價值取向上的民間立場 ，同時兒童文學界也從民間文學中獲取了寶貴資源。民間傳說故事與通俗文學作品成為兒童文學的寶庫與精神依托，周作人曾提出：“《西游記》八十一難的故事差不多都是‘童話’的分子”[4]。作家如劉半農、陶行知、劉大白等人或收集適合兒童的民歌童謠，或以其為題材或仿作，無論以兒歌或是兒童詩的形式出現，都不脫離口頭語言的自然品性。劉大白的兒童詩《兩個老鼠抬了一個夢》，創作靈感來自浙江紹興地區俗話“兩個老鼠抬了一個夢”，指兒童向人描述自己的夢境時迷迷糊糊說不清楚被大人逗趣。民間文學的口頭性、集體性影響了早期兒童文學的口語化與豐富的美學面貌。

一憑“復演說”，二借蘊藏于“民”的先進性與深厚文化傳統，中國兒童文學發展早期推動者選擇了民間文學作為兒童文學母體。中國社會的現代性進程是影響這一選擇的主要因素，少年強則國強，要進取圖強則要重視兒童文學；因為將兒童與原民等同，所以“復演說”與張揚民族性借助外來學術話語共同促使了這一選擇。

二、現代性進程中兒童文學與民間文學的疏離

(一)現代性的選擇

“五四”時期基于民間文學的兒童文學作品收集與創作，一方面是源于對民間文學審美價值與民族特性的自覺肯定，但更重要的是在中國現代革命話語與西方學術理論的促使下，秉持“進化”的理念，置兒童文學與民間文學于較低層次的文學。兒童文學對于民間文學作品的征用，只是在作家創作缺位的狀態下的權宜之計。在兒童文學之后的發展歷程中，其與民間文學的關系日漸疏離，中國兒童文學的審美特質因此難以彰顯。

抗日戰爭及“十七年文學”時期，兒童文學以救國的現實訴求為主題；同時隨著中國現代教育體制的確立，兒童文學話語與教育話語的重合與沖突開始顯現。在“教育工具論”的影響下，兒童文學的審美特性被忽視，兒童文學與民間文學關系開始疏離。

首先，未經知識分子整理、篩選與改編過的民間文學并不能直接為兒童文學提供符合現代觀念的主題。在民間文學語言的粗鄙和地方化影響下，中國知識分子無意識結構中的“君子”與“俗民”的對立顯現出來。周作人借用“復演說”指出原始文學與文明時期文學的區別類同于兒童文學與成人文學的區別，暗指民間文學和兒童文學，與代表著成熟文學觀的作家創作的成人文學有著高下等次的差異。在這種類比之下，民間文學的藝術性被貶低，兒童文學成為相比于成人文學的較不成熟的異質性的文學類型，民間文學與兒童文學皆被等而下之?！拔逅摹睍r期兒童文學的神怪題材傾向，不久后就被現實意義的創作童話和小說等所取代。

因為思想性與藝術水準方面被否定，民間口頭文學傳統在兒童教育中的地位逐漸被邊緣化。在“教育工具論”影響之下，兒童文學的主題與語言必須符合規范，教育體制內對時常溢出現代題材、形式與語言規約，充滿俗言俗語的民間文學懷有芥蒂。對兒童文學作品的批評，也時常表現出現代性科學話語對民間文學素樸道德、魔幻想象與詩性表達的排斥。如質疑盤古神話會誤導兒童形成對世界起源的錯誤認識，完全忽視文學藝術的想象力與表現特性，因為神話等文學藝術存在的價值恰恰在于其超越邏輯與經驗的審美表達，可以消解現代理性造成的同質性時空的壓抑感，呈現物質空間中人的存在的主體性想象的力量。

民間文學也為兒童文學提供了民族文化的題材和豐富的漢語口頭表達形式，但受現代科學話語與教育工具論的影響，兒童文學偏離民間文學也逐漸喪失其審美內涵。在成人話語的遮蔽之下，兒童文學陷入孤立，這一處境背后的心理機制是：在兒童文學同時具有成人與兒童“雙重”主體的背景之下，兒童作為欣賞主體，是否有面對異質于科學理性的傳統文化的可能；兒童在接受科學理性教育的同時，是否有能力從藝術審美的角度把握民間文學。

一般兒童文學創作者與教育者，基于兒童發展心理學的視角，將兒童視作具有一定年齡特征的發展中的個體，其智力發展與審美感知都具有一定的局限性。作為成人創作與教育的受眾，兒童特別容易淪為文學藝術與教育場域中相對于成人的對象性存在。作為對象的兒童，喪失了其在兒童文學話語體系中的主體性，他們無法選擇自己接受的文學材料。成人作為隱蔽于兒童文學之后的真正“主體”，一直以來缺乏對兒童作為獨立主體的選擇權的尊重，從兒童文學中完全剔除了科學傳統以外更為久遠的人類更為宏大的文化傳統。而這一傳統是人類作為一個整體面對世界的時候，通過神話、傳說等形式傳達，以恢宏的想象表現的主體的巨大精神力量之所在。恰如格林童話的編者雅各布·格林所言，語言和文學創作意味著民眾靈魂中的一種偉大的共同事件，神話、傳說、歷史和長篇敘事詩是“默默行動著的、在不知不覺中起作用的力”[5]107-108。

如果缺乏從人類共同的角度審視兒童對于神話等民間文學中關于人類終極存在問題的思索，那么兒童文學將喪失其對于作為存在的人的兒童的最為重要的意義。因為兒童文學不是科學教育，科學的認知無法替代藝術的感悟和想象，兒童文學不能失卻其關照人的存在的精神維度。在學者安德烈·約勒斯看來，神話就是那種以提問與回答的方式人為創造世界而設定的形式，神話是問與答的結構，而這種恰恰是人類理解世界并創造屬于人的世界的過程。[5]113-115從兒童教育中剔除神話的傳統民間文學體裁和內容，將使兒童喪失與人類整體文化系統的連接，摒棄其中蘊藏的人類宏觀把握世界、深刻理解人的存在的思想路徑。這無疑是兒童教育的缺失，也將會導致民族文化傳承的斷裂。

(二)兒童文學審美向度的缺乏

忽視兒童文學教育的審美向度，無視文學藝術的審美規律，是兒童文學與民間文學斷裂與疏離的另外一個重要原因。在兒童教育中窄化兒童文學表現主題的廣度，將文學藝術教育強行納入科學理性教育的范疇，這樣的教育是“被壓縮在學校的教學活動中，它所向人展示的就只能是經過理性的過濾和分解了的‘客觀-科學世界’，卻沒有能力直接呈現豐富多彩的‘生活世界’”[6]。民間文學所承載的文化信息被屏蔽在兒童教育之外。對于兒童來講，文化在其最初級的意義上就是一種適應性教育，以使其能成為杜威所說的“一個固有文化資本的繼承者”[7]。正如海德格爾指出的那樣：“思想地存在”只是片斷，“詩意地存在”才是整體。

在西方知識傳統中，神話與知識的對立，源于古希臘時期的神話體系與哲學和科學理性主義傳統的對照，這一對立如今仍然深刻影響著兒童文學與兒童教育觀念。20世紀80年代，我國兒童文學批評界一度將皮亞杰的發生認識論作為兒童文學理論的資源，造成兒童文學評價的知識化與教育工具傾向。對此朱自強指出：從文學、藝術的角度探討兒童的身心發展問題時，關注的核心內容應該是情感和想象力(感性思維)，而不是認識(理性思維)。在人的一生中，想象和情感并非像皮亞杰所揭示的認知發展那樣呈線性進化態勢。兒童所具有的情感和想象力這些渾然一體的生命感性能力，在其走向成人的過程中，有可能因得到藝術的守護而發展，也有可能因理性、遮蔽或侵蝕而退化。[8]252比如說在現代知識體系中，神話已然從人類意識的核心位置退居到人類文化的一隅，只是作為人類學與藝術領域的認知對象，在這種情況下，對于神話的拒斥，代表著知識中心主義的視角，無益于兒童教育的整體視角與人類文化的繼承與多元發展。

兒童文學研究者杜傳坤指出兒童與成人之間的差異，兒童年齡特征的內涵，不是成熟的量與程度的差異，不是“認知”的差異，而是想象、情感、趣味的差異。如果在兒童教育中，將年齡特征固化，對活生生的孩子與活生生的社會現實視而不見，將兒童文學與當代民間普遍的即通常意義上的成人的文學形式絕對隔絕起來，將兒童的“特殊性”推向極端，就可能限制兒童文學的豐富性與深刻性，將其變為兒童唯一可以閱讀的以及只有兒童才閱讀的“貧民窟”文學。[9]

三、拓展兒童文學教育活動的民族傳統文化空間

“五四”時期是中國現代兒童文學的發軔期，同時也是兒童文學與民間文學關系糾連的開始。這一時期民間文學一度成為兒童文學的同義詞，民間口頭文學成為兒童文學資源和作家創作的參照，在周作人、葉圣陶等眾多知名文人倡導下，兒童文學運動如火如荼，兒童文學也迅速進入兒童教育體系。中國學前教育先驅陳鶴琴在20世紀30年代提出“活教育”理論，在兒童生活整體性和連貫性基礎上創立“五指”活動課程，其中包括兒童文學活動。其文學活動的目標設定為培養兒童對于文學的欣賞能力、發表能力和創造能力，以及對于中國文字和方法修辭的認識及運用。[10]陳鶴琴還與其他學者合編出版了《兒童故事》(1946)，其中大半是動物故事，一大半是歐美童話故事。其教育活動的資源選取充分考慮到教育對象——幼兒的文學喜好，活動目標清晰定位于文學欣賞與批評表達，以及創造能力。

兒童文學話語與兒童教育話語既有重合又有沖突。在現代學科建制中，兒童文學只是作為文學學科中二級學科現當代文學的一個研究方向，在教育學學科中，并未單獨設立兒童文學研究，只是作為兒童語言教育與語文教育學科的一個分支，對應的專業課程是小學教育與學前教育中的兒童文學課程。兒童文學研究與教育活動具有交叉學科性質，在文學研究與教育教學實踐中，兩種話語的表述交疊，隱藏于背后的思維模式的差異較難辨識，造成兒童教育實踐中的理解難度與經驗材料支持的不足。

在現有幼兒園課程體系中，學前語言教育取代了陳鶴琴時代的兒童文學活動，文學教育活動只是作為語言教育活動的一種載體和形式?！队變簣@教育指導綱要(試行)》(2001)、《3-6歲兒童學習與發展指南》(2012)從文學藝術批評和兒童敘事兩個維度確定兒童文學教育的契入點，為學前兒童文學教育活動實施確定了基本框架，但文件中并未涉及兒童文學作品的選取標準，沒有限定作品的類型與體裁，未提供相關范例。實踐中，這意味著將作品的選擇交予教育者，兒童文學的跨學科性質意味著文學欣賞能力并非輕松就能獲取，因此教師并不能很好地甄選與運用優秀的民間文學資源，而更多地注重作品的認知與技能培養功能。

學前兒童文學教育實踐中兒童文學與民間文學的疏離體現在兩個方面：首先，除過少數經典故事之外，體量巨大的神話、民間傳說、歌謠與諺語被排除在可選資源之外；其次，教師呈現神話等民間文學的方式，主要是依托于文本的，以朗讀或視頻方式展示?；A教育小學階段語文教材選取了一些經典民間文學作品，但其展示方式還是片斷化、文本形式的。我國民族民間文學豐富、龐大的體系被遮掩，其敘事模式被簡化，傳承被阻斷。兒童生活世界中存在的活態的民間文化與大量網絡民間文學資源不能納入教育體系之中，成為兒童文學教育背后巨大的影子般的存在。

阻隔于豐富的民間文學資源的兒童文學教育是教育本位的。教育工具論影響下兒童文學的審美本質被忽視，教育性甚至被看成是兒童文學的唯一屬性，低幼兒童文學來源話語權與作品選擇權更多集中于教育主體之手，包括幼兒教育機構與父母。兒童文學作品是教化偽裝的“糖衣炮彈”，幫助實現父母、教師等成人對于兒童的期望與要求。

然而兒童文學的教育應該是大寫的教育，在兒童教育中，我們只能期望兒童文學具有超越家庭、學校、社會教育的自主性，而走在了這些教育的前面。[8]333我們應該將孩子世界看作是如實際生活中那樣處于整個人類社會中，兒童文學應該向兒童的生活世界敞開，回答現代兒童關于世界之問。在這樣的情況下，兒童文學界與教育者應該理性地重回民間傳統，在傳統口頭文學資源與現代媒介的豐富形式之中尋求兒童文學在民間的更開闊的空間和新的可能。這樣的兒童文學才能深植于中華民族優秀傳統文化，并在其中為兒童謀一片詩意的空間，延續蘊藏于“民”的中華民族精神與璀璨文化傳承之洪流。