課文范例價值的開掘與轉化路徑
——以統編語文教材三年級上冊《搭船的鳥》的教學為例

江蘇南通市海門區三廠小學（226116） 顧冬梅

著名語文教育專家葉圣陶先生早就指出：“教材無非就是個例子?！蔽谋镜姆独齼r值主要體現在作者的寫作方法和言語表達形式對于學生習作的引領與榜樣作用方面。從這個角度來看，想要讓課文的范例價值得以充分發揮，教師需要考慮各方面因素，如文本作者的落筆意圖、遣詞造句上的講究以及實現情感表達、思想升華的手段與方法等。除此之外，教師還應多加關注學生的學習需求，把握其學習動向，這樣才能針對學生在學習過程中產生的典型問題，做好預設、防控和應對工作，才能發揮課文范例價值對提升學生寫作能力的作用?，F以統編語文教材三年級上冊《搭船的鳥》一文的教學為例，談談具體做法。

一、整體把握，還原作者的觀察樣式

統編語文教材的習作十分關注學生言語表達能力的訓練，除了在每個單元中設置從讀到寫的關聯內容，還在每冊教材中設置專門的習作單元，舉全單元所有的資源，形成教學合力，幫助學生寫好一篇作文。從這個角度來看，統編語文教材習作單元所編選的范文就有著極強的典型性，教師應緊扣學生當下的認知實際，在單元語文要素的指引下，精準開掘課文所蘊藏的豐富教學資源。

統編語文教材三年級上冊第五單元作為一個典型的習作單元，教學目標是引導學生關注作者是怎么觀察周圍事物的。教師需要引導學生從文本的語言文字中洞察作者的觀察方法，培養學生的觀察意識。比如，課文《搭船的鳥》第二自然段，作者就以精準生動的語言描述了翠鳥的外形。教學這一段時，教師就不能將學生的思維始終局限在語言文字的層面上，而要透過語言窺探、還原作者的觀察方法。教師可設置以下教學步驟。

首先，緊扣關鍵詞，理解內容。學生通過自主閱讀，圈畫出語段中表示外形的關鍵性詞語，形成對翠鳥外形的初步感知。在此基礎上，抓住語段中著重描寫翠鳥色彩的內容，感受翠鳥的色彩鮮艷，體悟翠鳥的美好。

其次，運用關鍵詞，感知順序。作者描寫翠鳥的外形時其視角并不是一成不變的，而是依循著一定的順序的。教師可以引導學生關注描寫翠鳥外形的語句，并在統整對比的過程中進行思考：“這段中的第一句話是‘我看見一只彩色的小鳥站在船頭，多么美麗??！’，這句話與下面描寫翠鳥羽毛、翅膀和長嘴的語句有著怎樣的不同和聯系呢？”很多學生在辨析中發現，第一句先總寫翠鳥的外形是彩色的，是美麗的，其他的語句則從不同部位來描寫翠鳥羽毛的顏色，突出翠鳥色彩的鮮艷、和諧。

再次，依托關鍵詞，還原觀察。從整體到部分是外顯的描寫順序，與作者觀察視角的轉變有著千絲萬縷的聯系。教師通過示范引領的方式，將自己當成作者，與母親一起坐船去鄉下外祖父家，不經意間發現了一只搭船的鳥。一開始，作者并沒有特別在意，只是大概一瞥，卻被翠鳥美麗的顏色所吸引，于是開始對翠鳥的不同部位進行觀察。教師將這一過程中觀察視角的轉變，通過與學生共同表演，將對語言文字的感知理解與不同的觀察狀態進行鏈接，使學生在整體把握語段內容的基礎上，通過辨析、體驗和表演，深化了對語言的感知，還原了作者的觀察狀態，可謂一舉多得。

二、品味語言，感知表達的妥帖精準

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》明確指出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在學生掌握運用技巧之前，教師要緊扣教材中課文語言的表達之妙，引導學生通過品味的方式，感受文本語言表達的精準與妥帖，讓學生認識到作者的語言之所以妥帖精準，固然是由于其語言表達水平高所致，但還有一個重要的原因，就是作者進行了深入、細致且連續的觀察。

以描寫翠鳥捕魚的一段為例，很多學生完全可以憑借自己的原始經驗發現這一段文字的精彩之處，就在于作者對動詞的運用。在學生自主圈畫出這個語段中的動詞之后，教師引導學生選擇最形象的動詞加以辨析。很多學生選擇了“沖”“銜”“吞”進行辨析，教師展開引導，對課文中的這三個動詞進行了修改。

1.我正想著，它一下子沖（跳）進水里，不見了。

2.它飛起來了，紅色的長嘴銜（叼）著一條小魚。

3.它站在船頭，一口把小魚吞（吃）了下去。

教師組織學生嘗試運用對比的方法進行深度辨析，最終使學生認識到：原文中的“沖”字很迅猛，而改為“跳”字就顯得過于隨意，不能展現翠鳥捕魚動作的迅捷；原文中的“銜”字體現了翠鳥的悠閑，改為“叼”字之后就給人一種動作不夠熟練的生疏感；原文中的“吞”字體現了翠鳥吃魚的速度很快，而改為“吃”字則顯得慢悠悠的。

對于一般性文本，教學至此似乎就可以“鳴金收兵”了，但這個習作單元的訓練核心是學會觀察，最終目標是讓學生能夠將自己的觀察所得描寫出來。為此，教師可以將教學繼續向前推進：“作者為什么能夠想到運用這些最生動、最貼切的動詞呢？”有的學生發現，這些動作都不是在同一時間發出，而是一個動作接著一個動作發出，由此想到作者一定是連續觀察的；有的學生對比了其他動詞之后認為，作者在觀察中已經進行了思考和選擇，在觀察過程中就已經挑選了最適合的動詞。

經歷了這樣的教學流程，學生不僅把握了這一語段中連續性動詞所形成的表達效果，同時還運用對比的策略，對語段中的核心動詞進行了辨析和體悟，并緊扣這些動詞再度進行觀察還原，為后續完成單元習作奠定了基礎。

三、遷移實踐，搭建言語表達平臺

學生從讀到寫的實踐絕不是一蹴而就的，讀寫之間存在著巨大的思維鴻溝。因此，教師不能跳過閱讀，直接要求學生進行寫作，而是需要在閱讀與習作板塊之間架設認知的橋梁，鼓勵學生在隨文練筆中遷移實踐，積累相應的寫作經驗，鞏固所掌握的習作方法，從而更好地在單元習作中進行遷移運用。

還以描寫翠鳥捕魚的這一語段為例，在學生進行深入辨析之后，教師為學生搭建語言實踐的平臺，鼓勵學生將自己從課文中學到的寫作方法進行模仿遷移。

為了幫助學生養成從觀察入手，寫自己觀察所得的習慣，教師并沒有直接要求學生動筆寫，而是先播放一段孔雀開屏的視頻錄像，引導學生從整體上感知孔雀開屏的全過程，并共同探討孔雀開屏可以大致分成幾個步驟。然后，教師根據學生的觀察交流情況，將一些重要的節點和動作進行慢速播放，引導學生仔細觀察，并嘗試在觀察過程中進行動詞的選擇和辨析，將選用的動詞快速記錄在本子上。比如，學生在觀察孔雀將羽毛全部呈現出來的視頻之后，對于該選用什么樣的動詞產生了爭執。很多學生直接選用“打開”，但很快遭到了其他學生的反對；有的學生認為“打開”太普通，應該用“展開”，因為孔雀翅膀完全打開之后，面積很大，用“展”字更能表現孔雀開屏的舒展性；有的學生認為孔雀開屏時的動作并不快，但逐步打開時很漂亮，用“鋪開”更合適……最后，教師指導學生嘗試將這些動詞以關聯性、連貫性的語言進行串聯，依照孔雀開屏的順序有序講述，并與同桌進行交流，共同修改。教師還選擇學生的優秀練筆片段，邀請小作者配合著視頻進行朗讀，作為視頻播放的解說詞。學生描寫的內容與視頻相得益彰，進一步體現了片段創作得益于自身的觀察，細致觀察能夠促進片段創作的教學理念。

統編語文教材的單元編寫采用了讀寫一體化的設置方式，教師要善于從教材課文中探尋與習作單元的交合點，同時緊扣這一交合點深耕細作，引領學生經歷理解、品味、內化、遷移的過程，更好地推動學生言語意識的發展，為學生完成單元習作鋪墊認知。

四、抒發感受，豐富文本的內在意蘊

作為一篇通過觀察而寫成的佳作，教材中的課文所承載的范例價值，不僅僅局限在觀察和表達策略上，如何將自己的觀察所得以一個完整的方式串聯、組合起來，也應該成為學生解構文本和借鑒寫法所要掌握的重點內容。

還以這篇《搭船的鳥》為例，課文題目為“搭船的鳥”，自然就應該將絕大部分的筆墨花費在翠鳥身上。但除此之外，作者還觀察并描寫了其他事物，如搖櫓的船夫以及沙啦沙啦的雨聲等。教師可以引導學生思考：“如果依照我們現在的思路，這篇課文僅僅是描寫翠鳥的外形和捕魚的動作，再分別加上一個開頭和結尾，你還會喜歡這篇課文嗎？”很多學生搖頭，他們認為被省略掉的內容，同樣也為文章增色不少。

鑒于此，教師組織學生再次回歸文本，緊扣那些沒有描寫翠鳥的語段，去解讀作者為什么要將這些看似與題目毫不相關的內容寫進課文中。

有的學生關注課文的第三自然段，并從中提煉出作者在觀察過程中的發現和困惑：“它什么時候飛來的呢？”“它靜悄悄地停在船頭不知有多久了?！薄八驹谀抢镒鍪裁茨?？”“難道它要和我們一起坐船到外祖父家里去嗎？”“為什么作者要寫這些？”學生從整篇課文的角度去思考：首先，這一系列的疑惑看似是作者生發出來的，但其實也點出了讀者內心的不解。作者這樣寫能夠抓住讀者的心，激發讀者繼續深入閱讀的興趣。其次，很多學生意識到只有不斷地進行思考和質疑，才能讓觀察更有方向，否則觀察就會顯得比較隨意，將難以獲得有價值的信息。

細致全面的觀察對習作所產生的巨大作用，也容易讓學生產生一種誤解，即需要對所描寫的事物進行特意的觀察，甚至很多學生還會為選擇什么事物來觀察而煞費苦心。此時，教師就可以相機引導學生關注第一自然段的起因部分：“我和母親坐著小船，到鄉下外祖父家里去?！弊寣W生認識到，作者描寫翠鳥并不是專門、特意去觀察的，而是與母親一起坐船去鄉下外祖父家時偶遇了翠鳥。在這次平常的探親之旅中，因為留心觀察，作者認識了一位可愛的新朋友，它給作者的旅途增添了快樂。教師可以借助這一資源，鼓勵學生平時也應該像作者這樣留心觀察、積累習作素材，將觀察變成自己的一種習慣和意識。

在這一案例中，教師看似“劍走偏鋒”——引導學生關注不是描寫翠鳥的片段，卻讓學生從中獲取了與觀察相關的注意點，如觀察中要有思考、要注意留心生活中的現象等。這樣教學不僅與單元語文要素相連，更契合學生的生活實際，有效地鍛煉了學生的觀察品質。

五、升華思想，觸發真情實感的流露

寫作是一個循序漸進的過程，因而教師需要對學生進行有效的引導，尤其在三年級這個寫作起步階段。教師利用課文范例，結合教材的編寫意圖展開指導，不僅有利于促進學生對寫作過程的熟悉，更能幫助學生實現從詞句斟酌到情感升華的寫作能力的階段性轉變，為學生作文注入“靈魂”。學生作文中哪怕只是一兩句真情流露，只要能夠直擊讀者心靈，那也展現了其寫作能力的階段性提升。

仍然以這篇《搭船的鳥》為例，在進行課堂導入時，教師便可將“人與動物和諧相處”這樣的感情融入教學設計中。教師可利用多媒體，向學生展示一組人與動物親近、互動的圖片或視頻，并要求學生聊一聊觀后感受。在熱烈的討論氛圍中，教師借機鏈接課文的學習：“一只翠鳥搭上了一位小朋友的船，他們之間會發生什么樣的故事呢？”這樣的設計，從形式上看，更吸引學生的注意力；從內容上看，則為學生體會課文所要傳達的情感做了鋪墊。學生在這樣的學習過程中，難免會產生對“人與自然、動物的關系”的聯想和想象。

但在寫作教學中，光憑借初步的情感予以引導是遠遠不夠的，想要讓學生從課文的語言文字中觸及作者的真情實感，教師還需引導學生逐步體會作者貫徹于全文、隱匿于詞句之間的點滴情感。為了實現這一教學目標，教師不僅要注重引導的方法，更要對學生感知情感的能力進行把握，做好低年級向中年級的過渡和銜接工作，為寫作教學的展開做好鋪墊。

如在將《搭船的鳥》作為課文范例來解讀時，教師應通過分析詞句來幫助學生感受其中的情感。比如，在分析了文中“我”對翠鳥的各種觀察和喜愛，建立起情感體驗氛圍后，教師再同學生一起分析文題，先從“搭船”的詞義開始解釋，然后將范圍縮小到對“搭”字的理解上，最后以問題收尾：“‘這只翠鳥搭了我們的船，在捕魚吃呢’，這句話在全文中有什么作用？你覺得作者為什么要這么說？”學生結合教師前面的鋪墊，就能感受到作者所要表達的童趣、人與自然的和諧以及保護動物的意識。

由此可見，在教材范例的作用下，學生對于寫作能夠逐步融入自己的思考，并能夠從自己的生活經驗等角度去考慮，從而在閱讀中升華了思想，在習作中流露出真情實感。

總之，“教材無非就是個例子”的理念對于當下統編語文教材的使用仍然具有重要的指導價值。教師要善于從單元整體架構和學生認知需要的雙重角度入手，積極開掘有效資源，并依托學生的認知規律，鋪設高效的教學路徑，為語文素養的落地提供有效支持。