基于“研學旅行”的影像習作教學路徑新探

◇浙江省嘉興市桐鄉市城北小學 陳林玲

前教育部長陳至立指出：要努力推進信息技術與其他學科教學的整合，鼓勵在其他學科的教學中廣泛應用信息技術手段，并把信息技術教育融合在其他學科的學習中。為解決小學生作文“細節描寫失真”“作文內容失趣”“二次修改失度”等問題，筆者嘗試運用影像技術重構習作（圖1），將學生在研學過程中拍攝的圖片、微視頻等影像資源，運用一定的信息技術手段進行二度開發，生成真實的影像場景，建立一個基于活動體驗的選材全息圖，并與一定的寫作教學目標或訓練重點密切聯系在一起，指導學生運用影像技術對場景中人、物、事的細微處進行觀察、探究和思考。從而讓學生的作文內容更有趣，作文思維更有序，作文評改更有效，實現由低段作文“樂于表達”到高段作文“學會表達”的進階。

圖1：影像技術重構作文架構圖

一、于“節點躍動”處重構，讓作文內容有趣生成

陶行知指出“生活即教育”“教學做合一”。陶行知生活理論主張把課堂、書本、學校延伸到大社會、大自然中去，加強社會實踐活動。我校是影像特色學校，不僅專門設置了攝影課程，而且每學期都會組織學生開展多次攝影研學活動，游家鄉名勝之烏鎮古橋，走家鄉勝景之崇福老街，訪家鄉名人之茅盾、豐子愷故居……

以“攝影研學活動”為切入點，將研學過程中學生自拍的微視頻作為載體，建立了一張可視化的選材全息圖?？墒?，哪些習作素材能真正觸發學生的心靈，讓他們有話可說呢？筆者引導學生于微視頻“節點躍動”處重構，發現有趣的習作內容。

（一）暫停得當，把握“有變化”的細節內容

微視頻是由快速連續拍攝的照片組成的，其播放時速度快，人眼來不及捕捉，而暫停能讓轉瞬即逝的畫面靜止地呈現在眼前，從而定格畫面中人、事、物的細節之處，如人物的細微動作、神態，以及事物的微小特征和變化，便于學生進行深入的觀察與思考。

如鳳凰湖攝影研學后，教師可讓學生就研學過程中拍攝的楓葉短視頻進行全班交流，孩子們可能會說楓葉是三角的，黃紅色的；可能會說楓葉為五角黃色；可能會說楓葉是七角火紅色；還可能會說楓葉像一個出門遠行的孩子……趁勢，教師可將這些提前準備好的照片集中出示在電腦屏幕上啟發學生：“瞧，楓樹爺爺是一位魔法師，多么神奇??！你能抓住楓葉的顏色、形狀、姿態把它介紹清楚嗎？”有了自己的觀察、探究和思考，孩子們的話匣子一下子被打開了。教師可舉一反三遷移學法，引領學生觀察錯落有致的小草、游動的魚兒等。

當然，利用暫停，除了可以用在刻畫靜態景物細節處，還可以用在動態事物變化處。于“平常事物”中尋“有變化”的細節內容，作文才不會泛泛而談，同時也為三年級習作《我眼中的繽紛世界》積累了大量的素材。

（二）適當重播，把握“有趣味”的情感內容

研學旅行時拍攝的微視頻都是可摸可觸、可看可思、可聽可說的真實存在的情境。有些微視頻記錄了他們遇到的新奇事物，有些收錄了聞所未聞的故事傳說，還有些能幫助他們解決以前未遇到的問題，這些都是能觸發學生情感的。然而，這些微視頻簡單地一遍而過，學生的腦海中只能留下只言片影，無法對整個視頻內容進行全面的觀察。因此，適當的重播有利于學生在觸發情感處深入體會，悟其情。

如一次研學過程中，孩子們在沙灘上偶遇幾條蚯蚓?！斑?，蚯蚓兩頭尖尖的，怎么沒有眼睛呢？”“前端一伸，后面一縮，這爬行姿勢真有趣！”孩子們沉浸其中。趁勢，教師可讓學生拍攝蚯蚓爬行和鉆土的視頻。課上重播片段，以“蚯蚓怎樣爬行？它鉆土過程中一動不動時是在休息嗎？”等問題引導學生觀察蚯蚓的動作，“伸、縮、探、鉆、退、仰、團”等動詞噴涌而出。接著通過角色代入不斷豐富想象，“我就是這條離家出走的蚯蚓，我還會有哪些有趣的經歷呢？”孩子們由此創編出《蚯蚓旅行記》《蚯蚓打工記》等有趣的故事。

通過重播這些微鏡頭的方式，有重點地截取影像研學活動過程中學生感興趣的“有價值的選材”，用大力氣去探究他們最感興趣的問題。于“平常場景”中尋“有趣味”的片段內容，這能點燃孩子們想象的火焰，作文才能有滋有味，同時也為小學中段想象作文奠定基礎。

（三）適時指導，把握“有依據”的共情內容

學生影像研學活動中的微視頻記錄了研學過程中的真實情境，記下了他們當時的不同想法和感悟。這些影像資源是音、畫綜合的藝術，教師可在微視頻播放過程中能引發學生共情之處適時指導，讓習作內容自然生成。

如游覽桐鄉鳳凰湖后，教師可以剪輯孩子們拍攝的影像資源，將幾個游覽地點串聯起來生成完整的鳳凰湖全景微視頻。課上，以組織學生觀看鳳凰湖全景微視頻的方式喚醒活動體驗的記憶，訓練學生多感官參與觀察，有意識地根據微視頻內容制作游覽路線圖（圖2）。然后，通過不同的方式有意識地幫助學生多層次、多角度地觀察并標注路線圖中標志性的景點，以達到最佳的共情效果，使學生獲得“有依據”的習作內容。

圖2：鳳凰湖游覽路線圖

二、于“溢滿童真”處重構，讓習作思維有序表達

“敏感的人，能寫出內心的溫度；思辨的人，能寫出內心的深度?！苯洑v了影像研學活動的學生，他們的手機或相機里存儲了一段段動態的影像，腦海中浮現出一幅幅連續播放的畫面，這些都是孩子們真實的體驗與收獲。在習作時，教師就可以啟發學生運用信息技術手段，在這些“溢滿童真”之處重構，經過篩選、評價、記憶、提取、加工等一系列活動二度重構影像場景，使學生的習作充滿質感，表達時更有序，做到“我手寫我心”。

（一）觀察與思考并線而行的“情節構思表達”

構思是指作文時對文章內部結構和信息組合的思索與考慮，即謀篇布局。葉圣陶強調“想清楚然后寫”。讓學生在影像研學活動中回歸自然生活，在實踐體驗中深入地觀察與思考，是讓兒童有事可寫、有話可說、有情可抒的根基和養分。

引導學生將影像研學中最感興趣的內容或出現的問題以相片的形式打印出來，按照一定的順序布局，制作成圖文結合的習作思維導圖。在課堂上，學生根據自制的思維導圖以小組為單位進行口頭介紹，引發他人的思考。在全班互動交流中，立體呈現作文的情節脈絡。交流得越深入越具體，學生的觀察、思考、表達就越多，心思就越敏感；學生筆下的作文情節構思就越豐富，越立體；習作表達就越有生命意義。

（二）定格與回放雙軌并驅的“細節描寫表達”

小學中段是學生由寫話過渡到寫作的關鍵時期。用攝像攝影技術還原學生影像研學時的畫面，對其進行深入的細節描寫，進行習作片段訓練，不失為指導學生習作的一個好方法。

學生影像研學的過程中，會拍攝多姿多彩的視像資源，保存在班級影像研學學生個人資源庫中。借助多媒體技術讓這些特寫鏡頭在習作課堂上復現，通過連續播放“特寫鏡頭”的方式，再現畫面；或者以“慢鏡頭”的方式，分解動作，就能指導學生有步驟地進行景物動靜態細致描繪，對人物的動作、神態等精描細刻，串聯畫面有順序地寫，更直觀地服務作文教學。

如一次影像研學過程中，一個孩子拍了一段午餐時的微視頻：畫面中孩子們或細嚼慢咽，或狼吞虎咽，或邊吃邊玩。午餐時的眾生相，不正是作文的絕佳素材嗎？這新鮮感就是“寫”的絕佳動機。此時，教師可讓學生聚焦《午餐時的小鏡頭》，回放定格最感興趣的幾個畫面，對人物的神態、動作進行細致刻畫。

活動、觀察和習作，它們互有聯系。除了《午餐時的小鏡頭》，教師還可以引導學生聚焦《攝影時的小鏡頭》《游戲時的小鏡頭》等最令人難忘的瞬間“鏡頭”，一邊回憶，一邊習作，一掃對作文的陰霾，筆下的語言更具個性化，作文表達也便有了生命力。

（三）篩選與記憶同步更新的“情感豐潤表達”

生活是寫作的源泉，但只有經過創作者的過濾和釀造，才能制出美酒。學生可以從影像研學經歷中篩選出對其生活、生命有意義的事情進行記憶，將其壓縮成一段段影像進行存儲，使習作表達充滿真情實感。

第一，篩選對比畫面，放大情感體驗。在研學過程中，學生既有表現得較好的，也有表現得不完美的。鼓勵學生尋找幾個呈現對比畫面的微視頻進行交叉播放。如調整文明拍攝行為與不文明拍攝行為的播放順序，啟發學生采用倒敘法、自敘法或先抑后揚的方法寫作。

第二，聚焦精彩情節，記憶動人畫面。學生用拍照、攝影的方式，記錄研學中發生的感人之事，如互幫互幫、分享時刻，聚焦最動人之處，指導學生按照播放順序，采用“以小見大”的寫作方法，一幀一幀地放大、構建，生成有真情實感的習作。

三、于“思維綻放”處重構，讓習作評改有效能見

葉圣陶先生曾說：“文章要自己改，學生學會了自改的本領，才能把文章寫好?！绷曌髟u改是一門藝術，是學生對自己習作的“第二次”思考和表達的實踐過程，是學生對習作再認識、再實踐的反思過程。教師應鼓舞學生在“思維綻放”處重構，恰當運用多種評價方式，讓學生的評改過程直觀能見，使“二次修改”有效度。

（一）搜索與提取齊頭并進的“生成性評價”

生成性評價是教學過程中依據一定的評價標準對教學現象做出的實時評估，通過調整、控制受評者的后繼行為取得最佳教學效果。以“影像研學活動”為載體，引導學生在頭腦中搜索與本次作文任務相關的影像資源進行二次重構，并在一次次的課堂評價中，引領學生抓住一個或者幾個點生成作文內容，鼓勵學生寫“放膽文”。

如教學四年級下冊第六單元習作《我學會了______》時，教師可調動學生研學活動中拍攝視像資源的活動記憶。在課堂實施環節，圍繞以下問題開展教學，并即時評價引導學生習作走向縱深：

師：你的照片是怎么拍攝出來的？

師（評價）：看來拍照的過程不是一帆風順的，如果能將這個過程分成幾個階段，會更有條理，用上“我第一次___________，第二次___________ ……”的句式，再來試試。

師（評價）：你能抓住動作描寫把拍攝中遇到的困難說清楚，真棒！

師：同學們，在這個過程中，你還碰到了什么困難呢？

師：同學們，你們發現沒有，你們在拍攝過程中，遇到困難時，心里就會產生很多的想法。如果你能將這些想法寫進作文里，那你的習作就會顯得特別具體，特別豐滿。請你完成這張心情變化圖（圖3）。

圖3：心情變化圖

基于教師有步驟的課堂生成性評價引導，學生掌握聚焦人物動作和心理描寫，完成拍攝部分的片段習作。在一步一步地評價引導中，學生自然突破了心理描寫無法入情入境的習作難題，達成了“我手寫我心”的習作目標。

（二）梳理與表達相輔相成的“過程性評價”

作文過程性評價是指對學生寫作過程進行啟發和引導，促進學生自悟，從而提升學生的寫作能力。以自讀自改的方式，引領學生重新梳理習作要點，修改常規錯誤。用個性化的評價指標，組織學生互讀互評、多元賞讀，針對作文表達方式、寫法結構等提出具體明確、有建設性的修改意見，讓作文評改真正落實到位。

如一次研學活動后，教師布置學生根據自己鏡頭下的植物，寫一寫《我的植物朋友》。作文完成后，教師以“優帶差配對”的方式，四人一組，對照評價表評改習作。在作文評改組長的帶領下，學生本人完成常規性評價指標自讀自改。然后，組內成員依據個性化評價指標互讀互評，將評改意見匯總于組長，由組長完成總評。最后多元賞讀二次修改后的習作，粘貼“影像貼紙”互動點贊。

像這樣有具體評價指標做支撐的習作過程性評價，學生可以直觀地發現習作中的不足之處，從而為“二次修改”指明了方向。同時，多元賞讀修改后的習作，并互動粘貼“影像貼紙”，增強了學生的習作自信。

（三）回放與指點交互生成的“網絡云評價”

網絡云評價使評價主體更多元，評價方式更多樣，評價空間更廣闊。將“班級優化大師”“微信習作公眾號”等軟件引入習作課堂中，不僅可以加分的形式激發學生習作的積極性，更能以“班級報表”的形式呈現給家長，便于家長及時進行鼓勵表揚或積極引導。教師將學生的優秀習作定期定量轉載到網絡云平臺上，家長、學生可通過回放反復品讀，還能以“評語”的形式指點修改或用微信表情包點亮習作，在班級、家校群中營造“小小品讀師”的典范。

以“攝影研學活動”為載體，運用一定的信息技術手段，將學生自己拍攝的影像資源二度開發，與一定的寫作教學目標或訓練重點密切聯系在一起，于“節點躍動”“溢滿童真”“思維綻放”處重構，讓習作內容有趣生成，習作思維有序表達，習作評改有效能見。這不僅培養了學生細致觀察生活的習慣，還充分提煉、挖掘了有效的教育、教學資源，拓寬了他們在“選材、思維、評改”上的“三有”可視化習作教學路徑。從而，快樂實踐，快樂作文。