運用群文閱讀培養高中生批判性思維

黃祖光

（廣西師范大學文學院新聞與傳播學院，廣西 桂林 541001）

批判性思維以其強大的實用性和廣泛且深遠的影響力聞名于世，眾多研究者探究它豐富的內涵，對其概念有不同的界定。羅伯特·恩尼斯的經典定義最為貼切，批判性思維是合理的、反思性的思考，著重于決定相信什么或做什么。批判性思維是2020年修訂的課程標準要求高中生應掌握的思維，也是學科核心素養的重要組成部分。群文閱讀是“在教師的組織指導下，師生按照一個或多個議題圍繞著多個文本進行系統性建構，并形成共識的過程”。通過群文閱讀培養高中生批判性思維，有助于形成學科核心素養。此刻開始，如非特別申明，本文所講的群文閱讀都是指普通高中群文閱讀教學。

一、問題的提出

我國傳統的語文課堂教學模式和學習方式影響深遠，然而隨著時代變化，教育思想觀念迭代更新，傳統的課堂已經不能滿足新時代人的發展需求。蘇聯教育家凱洛夫的教學理念一度成為我國教育界的主流思想，當時課堂教學強調以教師為中心，以講授教科書上的知識點為主要方式，重教而輕學?！凹t領巾教學法”曾經風行全國，然而直接或間接造成這樣的“苦果”：教師忽視學生間的交流、合作，學生缺乏主動參與探索；教學上重視固定知識、鞏固訓練，忽視學生的思辨；過于重視技能，忽視學生對生活的關注。這就造成現在的許多“高分低能者”或“書呆子”，即擁有較高的學歷，但面對工作和生活卻手足無措。新一輪的課程改革試圖扭轉這種局面，于是倡導“教師為主導，學生為主體”的教育理念，注重學生個體差異、關注學生的個性發展、培養學生整體素質，語文學科擔負著育人功能，在教學活動中，群文閱讀已經逐漸被教師所接受并實踐著，相關的理論研究和實踐研究也日漸增多。通過群文閱讀培養批判性思維，在當下具有相當大的教育意義。既符合語文核心素養的學生思維發展與提升的要求，也提升了學生思維能力和閱讀能力，一舉多得，因此具有較強的教育價值。

二、利用群文閱讀培養高中生批判性思維的意義

當前培養高中生批判性思維的方法層出不窮，群文閱讀以其較高的教育價值備受矚目。利用群文閱讀培養高中生批判性思維的價值基礎是多方面的，首先，高質量的群文閱讀離不開批判性思維。新課改推動伊始，溫儒敏先生就指出群文閱讀將帶來教學上的新變化，并多次在全國教師培訓大會強調它的重要，還在核心學術刊物發文闡釋其優點。與此同時，新課改下的統編版教材在選文排列設計上，一改過去一課一文的風格，變成一課多文的群組形式，可見教材編寫組專家們是多么鼓勵教師們用好群文閱讀。

其次，批判性思維有利于開展群文閱讀。從教師角度出發，使用批判性思維設計群文閱讀，有意識地將批判性思維滲透到課堂教學的每一個環節，對培養學生的批判性思維來說，其效果是顯而易見的。從學生角度出發，帶著批判性思維進入群文閱讀的課堂，可加快閱讀速度，在反思和質疑中突破思維桎梏，發展批判性思維。

最后，二者兼容助力學科核心素養提升。群文閱讀和批判性思維具有較多共通之處，取其長處融合為一，以此培養學生，將有助于凝練學生的批判性思維能力，促進其核心素養的提升。

三、合理利用群文閱讀培養批判性思維的策略

要改變學生對語文學習缺乏興趣、不擅長批判性閱讀和思考的現狀，教師應注重優化傳統的教學法，注重在閱讀文本中提出質疑，開展批判性閱讀活動，鼓勵學生主動思考，進行開放性討論并開展實踐活動。群文閱讀無疑是一劑良藥，將打破僵化教學法帶來的沉悶課堂。在閱讀與鑒賞活動中，學生應不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與自己、個人與他人、個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的批判性思維思考和認識，注重當代性和批判性解讀，不隨波逐流也不拾人牙慧。群文閱讀以可議性議題和異質化文本，非預設性討論的學習活動，在閱讀教學中獨樹一幟。尤其是群文閱讀以其獨特的討論辨識，進而培養批判性思維的學習活動，從它一問世，就備受研究者關注。

（一）選擇異質化文本

教科書選用的課文大多數是相對獨立的文章，編者關注名家大作，重視思想積極、內容健康，也特別選用體裁和表達方法值得作為范例的作品列入教材。這就意味著單篇教學時，通過突破選文某一方面的難點，掌握其優點即達成編者所愿。然而群文閱讀需要教師在備課時，就要對課外資源進行多元化開發和多元化利用，選擇異質化文本以滿足教學之需。依據議題的特點，選擇一組乃至一系列異質化文本，把文章優化整合，在比較、質疑、討論、歸納中發現不同文本之間內在邏輯關系，這是群文閱讀教學設計的必經之路。

選擇異質化文本，避開同質化帶來的重復低效學習。普通高中生的學習繞不開文言文。選擇相異體裁的文本組合，注重異中得法?！拔逅摹敝?，中國出現了以白話文入詩的潮流，為詩人表達情感開辟了自由的空間，然而傳統的詩詞仍為大家所喜愛。如毛主席的《沁園春·長沙》就屬于傳統詞作，而同時期聞一多先生創作的《死水》則屬于現代詩歌。兩篇體裁不同的詩詞放在一起進行群文閱讀，也會從中獲得益處。前者是抱著積極的心態，以昂揚熾烈的革命精神看待中國社會大變革；后者是以旁觀者的角度諷刺揭露當時社會丑惡不堪的一面。這樣的文本組合，不禁激發學生去思考、質疑，為什么面對同樣的時代現象，詩人們還發出了不同的感慨。在辨析傳統詩詞與現代新詩的異同之時，異質化文本還能激發學生對詩歌創作的興趣。

（二）選取可議性議題

議題，顧名思義即一個或多個值得議論、分析的題目，常以問題形式出現。設計可議性議題應根據新課標要求，可以從發展思維、建構語言、傳承文化和鑒賞審美入手。由于本文關注培養學生批判性思維，因此著力將批判性思維滲透到群文閱讀教學設計中，由此抉發具有批判性內涵且能引發學生思考討論的議題為首選。

此前的普通高中課程標準實驗語文教材，受單元編排及地域性等因素影響，多以主題單元的形式編排，圍繞一個鮮明主題編排文章，因此學生在學習該單元課文之前，對主題已經心知肚明，以先入為主的觀點進行學習。這種層層深入的學習方式因缺乏活力，一度讓語文課堂出現沉悶氣氛。新課標下的統編版教材一改之前的風格，每課引入多篇文章，其中存在思辨性的議題則恰如一道源頭活水，師生們圍繞一個議題展開討論，教師還可以將議題拆分成多個小問題，激發學生探索的興趣，在閱讀文本過程中揣摩作者的意圖，在師生討論議題過程中換位思考。師生共讀不同風格的文章，加上實際生活這本“語文書”的補充，啟發學生跳出慣性思維的圈子，培養批判性思維。

批判性思維強調反思，在面對問題時會獨立思考，而非人云亦云。當下的高中生大多具有包容開放心態，在討論探究過程中，更傾向于分析自己的觀點與同學和教師觀點不同之處，以此涉足于新的領域探索新觀點。設立議題時，可以考慮批判性思維的這個特點。

當教師選擇與權威觀點不同的議題給學生思考、分析、質疑時，學生將打破思維的藩籬。且看《寶玉挨打》一文，傳統觀點認為寶玉挨打的原因是賈環使壞告狀，將金釧兒投井自殺的罪名扣在寶玉身上。加上寶玉在外流蕩優伶、表贈私物，在家荒疏學業等，看起來似乎天衣無縫，如果沒有進行積極的反思和質疑，往往拾人牙慧，未能深解作者意趣。教師試設立這樣的議題：寶玉挨打難道僅僅是他自身的原因嗎？要從寶玉父親賈政入手，思考他打寶玉的動機還有什么。細讀文本，賈政曾說自祖宗以來，皆寬柔以待下人，沒想到現在竟然出現丫環跳井。注意《紅樓夢》設定的時代是清代，若沒有封建禮教的制度基礎與文化前提，就不可能有“公侯富貴之家”，而《紅樓夢》恰恰是唯一一部敘寫貴族世家成員的生活實況及其內心想象的小說。賈府實際上處于等級制的規范之下，形成“禮法傳家”與“優美門風”。就道德要求而言，賈府這樣的大家族有要求很高的道德標準，而賈政作為封建家族的代言人，當他聽聞金釧兒自殺，才會在盛怒之下重責寶玉。當教師引導學生，質疑寶玉挨打的原因時，借議題的推動，運用批判性思維思考，從賈政乃至封建禮法制度入手，或能批判性地看待寶玉挨打，而非浮于文字表面。如此設立議題，有助于學生在群文閱讀過程中聯系實際，對比分析，為群文閱讀教學實踐打下基礎。

（三）開展非預設討論

群文閱讀并非群生閱讀，它需要在課堂上開展非預設性的討論，這是群文閱讀的關鍵步驟，也是激發學生運用批判性思維思考的重要環節。每個學生對生活的敏銳體驗和真實感受各不相同，在閱讀文本時，學生會產生個性化理解，對文本意義進行自主建構。當師生共讀文本時，對同一篇文章會從不同角度形成不同層次的理解。這種不同深度的理解在群文閱讀課堂上都應該予以包容、允許，當個性化理解在互相交流的思想碰撞中，形成集體意義上的文本建構，才能達成共識。故而需注重探究文本的邏輯，以及創設真實的情境環環相扣。

首先，探究文本內在邏輯。通過教師的前期引導，學生在充分閱讀文本后，教師要留給學生足夠的課堂交流時間，通過學生獨立或小組合作探究的方式，對教師提出的問題或學生新發現的問題進行探索思考，進而質疑、探究其中的邏輯。例如，如果以“秦國滅亡”為議題，對杜牧的《阿房宮賦》和賈誼的《過秦論》進行群文閱讀，在文本建構過程中，細心的學生會發現杜牧通過舉例論證，認為六國破滅和秦國的滅亡有內在的共同點，這些君王不愛惜百姓，加上荒淫無度的享受才是滅國的導火線。后者賈誼通過重大歷史事件對比，卻得出秦國滅亡是君王不行仁義之道，沒有走儒家治國路線導致的。在文本建構時，學生又站在現代人的角度思考，更能深入探究文本內在邏輯，也能提升批判性思維能力。

其次，創設真實情境。受限于學校紀律，盡管學生較少擁有走出課堂去戶外進行情景式課堂教學，然而這并不意味著不能通過其他方式創設真實情境。大多數選入統編版教材的作品是歷代作者經典之作，滲透著他們對社會、歷史、人生以及世界的敏銳感悟，有的作品蘊含著詩情畫意，也飽含哲學理性思考。這些經典作品在陶冶情操、提升思維能力等方面起著推動作用。激發和培養學生的想象力，創設真實情境，學生對文本和實際生活的關系有更密切的認識，對文本有更深層的領悟，成為文本建構中舉足輕重的一步。如群文閱讀設計選擇余光中《聽聽那冷雨》、汪國真《雨的隨想》和余秋雨的《夜雨詩意》三篇散文，三位作者對雨的感悟各不一樣。在課堂教學過程中，如果條件允許，教師不妨選擇一個雨天授課，在聽雨、觀雨、賞雨和讀雨的過程中，將文本中滲透的人文詩意加以品鑒。在這種真實情境中，或能更清晰地體味作品的雨中詩意；如果天朗氣清，也不妨礙教師借助多媒體教學設備，播放《雨的印記》《云門夜雨》之類的音樂，創設細雨微霏潤物無聲的情境，營造美的體驗，學生沉浸于這樣的氛圍中閱讀文章，以期形成共鳴，或能達到事半功倍的效果。

（四）啟迪非一尊認識

教師在教學中過于強調標準答案的唯一性將限制學生思維的發展，而集體建構文本，共同討論之后，允許非“一言堂”和“唯我獨尊”的認知存在，才是群文閱讀期待達到的目的。群文閱讀擺脫單篇閱讀一元化結論，以多元化、差異化的聆聽、溝通和理解，在同頻共振中對文本傳遞的知識或對文本的理解達到相互認可。然而這種認可，并不是最初設定的標準答案，而是運用批判性思維對文本進行質疑、思考和討論之后，經過集體建構而形成的共同認知。

滲透著批判性思維的群文閱讀教學，毫無疑問充滿著多元化的思考和質疑。傳統標準考核評價中的“標準答案”“一言堂”在群文閱讀課堂上，將失去立足之地，取而代之的是“參考答案”，分組合作探究學習并提出小組研究成果。這樣的變化意味著對文本的解讀以及對議題的思考，將呈現多維度的局面。教師在課堂上，面對意見領袖保持寬容態度，面對與自己意見不同的觀點保持平和心態進行商榷，面對學生的好奇心和參與熱情予以鼓勵和支持，調動學生學習積極性，這樣的源頭活水不僅會帶來思想火花的精彩碰撞，還能更順利達成教學期望，甚至帶來教學驚喜。群文閱讀不僅要讀，更要思考，課堂辯論活動將有力促進學生閱讀邁向更深的層次，同時推動批判性思維的培養。