CLIL教學模式在小學英語課內外閱讀整合教學中的實踐探究

蔡 霞 江蘇省如皋經濟技術開發區第三實驗小學

對于小學生來說，通過英語的課內外閱讀，能夠全面提升學生的閱讀能力，這就要求教師能夠在英語教學中積極探索，并且創新教學方法，實現英語課內外閱讀的有機結合，重點培養學生的閱讀能力和閱讀技能，在課堂中為學生營造良好的學習氛圍，真正意義上實現學生閱讀水平的提高，為學生以后的英語學習打下堅實的基礎。CLIL 教學模式主要是將內容的有效性和原語言現象結合，從孤立片面的語言教學向學科知識學習轉變，從而實現學生對目標語言的掌握，幫助其提升運用目標語言來深化學科知識的能力。

一、CLIL教學模式概述

CLIL 是Content and Language Integrated Learning的簡稱，也就是內容與語言整合性學習。它的首次提出是在20 世紀90 年代的歐盟，CLIL 是一種既包含知識，也包含語言教學的教育策略。CLIL 這一理念主要應用于使用外語來進行學習和教學，主要面向對象為具有一定學科性專門知識的學習者，使其在學習知識的同時，還能夠實現語言的同步發展，最終達到雙贏的目的。CLIL 理念是對專門用途英語和內容依托式教學的結合，是二者的進一步發展，但是二者又存在不同之處。CLIL 主要包含了語言的工具性和目的性，將語言作為媒介進行學習和討論，同時還需要語言學習環境的設計，逐漸引導學習者提升自身的語言技能，因此其可以看作是英語學習的初級或者準備階段。從另一方面來看，這一模式對于授課老師也提出了更高的要求。

CLIL 理念的出現，在歐洲的各級學校得到了廣泛的推廣和實踐，無論是從小學階段還是高等教育階段，CLIL 理念在英語教學中都能得到廣泛地應用，并且逐漸成了學生學習外語的渠道之一。而這一系列的實踐，也使其有效性得到了廣泛驗證。首先在語料選擇的適用性上，研究者認為，將語言與學科知識的結合，能夠有效消除學習英語過程中缺乏真實語境的困難，也就是說CLIL 教學理念真正意義上保證了語言的輸入，也符合語言可理解輸入的標準。其次，有的研究者通過研究發現CLIL 教學模式還能夠激發學習者的動機，出現這一現象的原因是基于CLIL 教學模式能夠對學習者的學習進行強化?？偠灾?，在歐盟國家，對基于CLIL 理念的教學模式的研究已經基本細化，并且在此基礎上進行了大量的研究。與之相比，我國對于CLIL 教學模式的研究還處于一個初級起步階段，但也有一些研究者已經發現了基于CLIL 教學模式對我國英語教學的意義，同時也進行了一系列的嘗試。

二、我國小學英語課內外閱讀整合教學的現狀

對于我國英語學習者來說，英語是一門外來語言，因此，在實際學習過程中，可能會產生一些學習困難。對于小學階段的英語閱讀教學，教師的教學方法會對學生產生影響，而目前我國小學階段英語閱讀教學還存在一些問題。隨著新課程改革的不斷深入推進，我國英語閱讀教學正處于重要的發展階段。學校和教師逐漸重視英語閱讀教學的重要性，但是由于受到生理、心理、思維能力和學習能力的限制，學生并沒有真正掌握英語閱讀中的技巧，使其在英語閱讀中存在限制，也不利于英語課內外閱讀的結合。同時在英語閱讀中可能會存在大量的單詞或者語法內容，學生會感覺到枯燥無聊，當遇到不認識的單詞、短語或者句法結構時，就會選擇自行跳過，這也不利于對整篇文章的理解，久而久之，學生會逐漸喪失英語閱讀的興趣和信心。學生只能涉及有限的閱讀范圍，且所接觸到的閱讀作品較少，并不能夠真正理解閱讀背后的含義，所以很難激發閱讀的興趣，也不利于閱讀習慣的培養，更不利于教師閱讀教學的順利開展。最后從小學階段學生學習的整體進行分析，小學是學生學習的基礎階段，除英語學習外，還包括語文和數學等其他科目的學習，學生對每一科的學習都非常重視，因此在課余時間還會對其他學科進行補充學習，這就使得分配給英語閱讀的時間較少，閱讀時長不夠，也會影響其閱讀質量。

三、CLIL教學模式在小學英語課內外閱讀整合教學中的實踐

CLIL 教學模式有四個必備要素，也就是內容（Content）、交際（Communication）、認知（Cognition）、文化（Culture）。這四個方面之間相互作用，最終構成了CLIL 這一有機整體，同時也為小學英語課內外閱讀的整合教學提供了一個新的思路。在閱讀材料的選擇上，一般是以Content 為基礎；在進行教學任務設計時，則需要遵循Communication 原則；教師要想為學生營造互動課堂，則必須要生成Cognition 前提；而在整個教學過程中，則必須要以Culture 為背景。所以基于以上內容，筆者將CLIL 教學模式應用于小學英語課內外閱讀整合教學中，以《英語》（譯林版）四年級下冊“Unit 8 How are you？”為例，進行教學實踐探究。

（一）內容（Content）

在CLIL 教學模式中，內容的選擇主要包含兩個方面：一方面是學習的內容；另一方面是對內容的學習。將其應用到具體的閱讀教學中，前者主要是對課內文章的閱讀，也可以看作是一個綜合閱讀項目，既可以是帶有主題的，也可以是跨學科的；而后者則主要是在閱讀過程中，學生和材料、學生和教師、學生和學生，以及學生自身的交流互動。

筆者選擇的基礎性文本是《英語》（譯林版）四年級下冊“Unit 8 How are you？”，其核心詞匯有come to school、cold、headache、her、may、cough、fever、take care；核心句型是“I have...”“Hello,this is...speaking.May I talk to...？”“I’m fine.”在明確了基礎性文本的核心詞匯、核心句型等內容的基礎上，筆者引入了課外閱讀材料《今天不上學》）的繪本。

在本節課教學中，繪本材料是從《麗聲北極星分級繪本》（四年級下）中選擇的一本故事類的繪本讀物。它主要講述了小主人公Tom 的上學經歷，中心是對“塞翁失馬，焉知非?！边@一道理的驗證，同時也告訴讀者要積極樂觀面對生活。所選擇的繪本內容與單元主題內容相符合，折射出了單元主題中互相幫助和照顧他人的內涵。

全文主要分為三個部分，是按照故事發生的順序來進行敘述的。首先是第一部分，小主人公Tom 早晨起來發現自己發燒了，但是其內心仍然想著學校今天會舉辦的舞獅活動，并且希望去學校參加這一活動。Tom 的母親向學校老師打電話請假，而高燒的Tom 懇求父親能夠讓他去學校，并且Tom 向父親承諾明天會在家休息。但是父親告訴Tom，生病了就應該在床上休息，這讓Tom 感覺到非常地失望和沮喪。接下來是第二部分，經過休息以后，Tom 的身體恢復了健康，但是因為錯過了舞獅活動讓他非常地難過，并且他表示自己不想到學校去了。最后是第三部分，當Tom 來到學校以后，他發現同學們都很興奮，Tom 感到疑惑不解，原來是舞獅的人來了，Tom 并沒有錯過舞獅活動。

在本材料中，推動故事發展的是Tom 因為疾病不能上學而產生的心理變化。材料中Tom 的母親在為Tom 請假時，所用的句式是“Hello，this is...speaking.May I speak to...”，同時也使用了fever、cough、headache、cold 等單詞來向老師描述Tom 的病情。

從所選擇的繪本材料可以看出，繪本材料的中心與Unit 8 How are you？緊密結合，其中所涉及的疾病等話題也與學生的實際生活密切相關，學生在課本中也能夠進行相關話題的學習。在圖片加文字的形式下，學生也能夠更好地了解繪本故事的主要內容。通過教學實踐可以看出，學生對常見的疾病類詞匯掌握較好，但是對電話用語還需要進一步的學習掌握和運用。

（二）交際（Communication）

從本質上來說，交際就是認知和表達。認知是通過語言進行的，而表達則是進行語言的傳遞，所以在進行這一環節的教學設計時，既要實現認知目標，也要實現語言目標。根據CLIL 教學模式的要求，學生學習任務難度越小，學生則會有更多的精力去關注語言的形式和表達；若是學生學習任務難度較大，那么就對學生有著更高的認知要求，學生的注意力就不足以完成目標。所以筆者在進行教學設計時，主要安排了以下的閱讀任務：

1.通過封面和標題，提取繪本信息

利用圖片的展示，學生的好奇心能夠被有效激發。在此基礎上，教師不斷追問，學生就會對問題進行主動探究，積極處理圖片中所涉及的信息。教師通過介紹封面和標題，還能夠引導學生對繪本內容進行思考，使學生帶著疑惑和問題進行閱讀，既激發了學生的閱讀興趣，同時也幫助學生培養了良好的閱讀習慣。

2.根據繪本內容，進行角色扮演

在這一環節中，發揮學生的想象力和創造力，組織學生根據繪本內容進行角色扮演，要求學生運用本 單 元 的 關 鍵 句：“Hello，this is...speaking.May I speak to...”進行角色扮演，提升學生語言運用能力。

（三）認知（Cognition）

基于建構主義理論，CLIL 教學模式在運用過程中，注重引導學生在學習過程中對知識進行主動建構，并不是完全依賴于教師的知識傳授。但是若只是將其停留在文字符號的解碼上，并沒有實現認知的參與，那么學生學習的動機將很難被調動。通過設置多重的閱讀任務，可為學生搭建認知的基礎，幫助學生實現思維品質的提升，培養學生的思維能力，使學生能更好地進行詞義的理解和語法分析，充分發揮學生的想象力。

1.詞義理解

2.語法分析

在此節閱讀課中，have/has 的用法是教學的難點?！队⒄Z》（譯林新版）五年級上冊Unit 3“Grammar Time”板塊中將一些例句專門羅列出來。筆者并沒有將語法規則直接呈現出來，而是引導學生發現規律，并自我總結：首先，要求學生對“Grammar Time”中例句進行閱讀。接著讓學生觀察和理解have/has 的用法，然后對have/has 與人稱的搭配進行討論。最后，對搭配的規律進行歸納總結。在上述步驟完成之后，大多數學生基本已經對have/has 的用法予以理解和掌握，并能熟練地運用于語言表達之中。

3.發揮想象

在繪本故事的結尾，Zoe 并沒有將自己的媽媽找到，而是把一頭大熊當作“媽媽”。這是為什么呢？筆者將這個問題拋給學生，使其盡情發揮想象，暢所欲言。通過這樣的教學方式，不僅使學生的想象力得到了充分釋放，還進一步提升了學生的認知水平和語言表達水平。

（四）文化（Culture）

對于CLIL教學模式來說，在四個環節中決定學生理解世界的方式就是文化，而語言作為文化的載體，是理解世界的重要手段。文化蘊含著比較豐富的內容，不同文化都有其不同的特點和特色，包括品德、審美情趣、責任擔當和人文底蘊等。文化擁有多元的存在形態，在小學英語課內外閱讀整合教學中，教師需要做到深入挖掘閱讀材料中所蘊含的文化，語言交際離不開文化，認知發展也離不開文化。

對于本節課來說，通過這一繪本材料的選擇，教師不僅需要引導學生掌握“Hello，this is...speaking.May I speak to...”等句型和fever、cough、headache、cold 等單詞，還需要幫助學生深入挖掘其背后的文化內涵。教師可以向學生展示舞獅的圖片或視頻，了解舞獅這一文化傳統的來源。對于有條件的課堂來說，教師還可以組織學生進行簡單的舞獅體驗，激發學生興趣，使學生更加直觀地感受舞獅這一文化。

綜上所述，基于CLIL 教學模式的小學英語課內外閱讀整合教學，擁有非常豐富的閱讀材料，教師也能夠更加靈活運用教學方法，為學生制定閱讀目標，引導學生在英語學習的過程中，既學習了英語知識，同時也發展了語言交際，加強了自身認知，了解了文化內涵。