道德教育要回歸生活
——基于對道德教育知識化傾向的反思

周慶慶

(溫州大學 馬克思主義學院，浙江 溫州 325035)

在整個道德教育的實踐過程中，普遍說，目前道德教育知識化的最大弊端在于在教育方法上欠缺聯系實踐和回歸生活，導致學生不會選擇，不敢參與，不會參與，不知如何與社會生活共存。從根本上說，知識與生活的依存，同樣是道德教育與生活的聯系。道德教育源于生活之需，與生活共存，可以改造創新生活。生活正是在知識中得到啟示而發展，知識也正是在生活中獲得升華而生動。我們需要過健康、快樂、有意義的生活，只有將道德教育回歸于生活，方能實現我們的道德價值追求。由此可見，現階段我國道德教育的發展急需對道德教育知識化傾向進行反思，實現對現實生活的回歸。

一、道德教育知識化傾向的現狀、成因和批駁

所謂道德教育知識化傾向，就是指在道德教育過程中只注重道德知識灌輸或道德教育理論學習，而忽視道德教育的實踐功效或道德教育方式。在信息化、知識化的21世紀，道德教育知識化傾向現象非常普遍，已引起學者的廣泛關注。

1.道德教育知識化傾向的表現

中國有著古老悠久的歷史和豐富的文化傳統，我國教育傳統和模式就是“師法尊嚴”。然而，在教學實踐中有一種現象，即一個人接受學習的知識越多，他的能力尤其是道德方面的建設卻并沒有成正比發展。

課本說教式道德教育。教書育人是教師的職責，書為輔，人為主，重點在育人，無論何種教育模式，都是如此。而如今，在追求培養靈魂的道德教育過程中，以課本為主要物質載體，以道德知識的輸入為主要形式，教師只關注課本，忽略了學生的內心活動和感情需求，忽視了學生的品質和行為的養成。學校一味注重“聰明”教學，側重追求升學率，教師固執于課本知識，重視智能訓練，導致道德教育朝著知識化方向不斷發展，教學目標逐漸畸形。道德教育沒有激發學生的道德情感，也沒有讓學生體驗道德，更沒有培養學生完整的人格道德。在這樣的道德教學方式下，學生的道德實踐從感性的生活中完全剝離了出來，與道德教育的內在價值出現了很大的偏離。[1]學生的確在課堂中學習了什么是道德，卻又不知何為真正的道德。

應試考核型衡量標準。在應試教育環境下，許多學校都響應國家德智體美勞全面發展的號召，安排了教授道德知識的課程。但是，道德教育的重點并沒有完全與學生的道德品質和道德行為的培養聯系起來，相反，重視提高的是學生的記憶能力和答題技巧。最終的考核標準也鮮少和實踐掛鉤，一份測試卷，百分之幾的合格率就驗收了道德教育的教學成果。學生通過課堂課本去學習、通過背誦識記去習得、通過測驗考試去考核道德是否合格是很多學校道德教育的流程模式。但在真實的社會環境下，學生作為單純個體，在家庭和學校的庇佑下，社會生活經歷尚缺乏，個人實際經驗稍欠缺。所以在僅有的道德教育學習中，考核作為檢驗教學成果的最終階段，如果還盲目追求于指標，不顧客觀事實，脫離學生現實生活的話，那么這樣的道德教育遠沒有實現其存在意義。

知行分離的教學后果。在道德教育知識化側重下，學校的確能夠培養出一些深悉諸子百家、“才高八斗”的人才，但是他們大多數在現實生活中卻不能夠承擔應有的道德責任，不能夠真正實現轉智成德。譬如，從小到大我們都在學習各種道德，“誠實守信”的寓言故事婦孺皆知，但在現實生活中“電話詐騙”“信用危機”“敲詐勒索”等不良現象卻屢見不鮮；“舍生取義”的故事小時候就耳濡目染，但“見死不救”的圍觀場面依舊不斷發生。所以，當我們拋開現實生活去談道德教育時，它就只能成為沒有鮮活內容的虛幻的“殼子”，根本無法與學生的生活發生本質上的聯系，其內容也難以被學生完全理解、接受并內化為自身的道德信念，從而嚴重影響道德教育的效果。[2]道德教育的終極意義無非是為了讓學生從內化道德情感到外化道德行為成長為合格的社會人，在這個基礎上最大程度上發揮個人價值，創造社會價值。但是在社會上不乏這樣的極端案例：從清華女學生朱令被投毒到復旦研究生黃洋被投毒，這些高智商犯罪者掌握著頂尖的知識，卻做著危害社會的事情；相反也有沒有受過學校教育的人，卻默默伸出援手幫助需要幫助的人的感人事例。

道德教育的知識化并非徹底錯誤，與其他教育并不矛盾，只不過是當今社會和家庭已經足夠重視甚至過度重視道德教育層面的知識性教育，而道德教育的實踐無法量化，明顯不受重視。若兩者不能均衡發展，不同程度的社會問題將會越來越嚴重。

2.道德教育知識化傾向的成因

道德教育是讓學生擁有明辨是非的能力，形成自我約束與控制的能力以及自發的執行力。道德教育傾向知識有其自身的合理性意義，在提高道德認知、培育道德信念以及培養道德理性思維方面起著重要作用。但是，過度追求知識的道德教育，不得不引人深思。

首先是受中國傳統觀念的浸染。在中國傳統文化的歷史長河中，學生群體是要講究尊師重道、尊重知識、敬仰權威的。知識是否正確，要看是否出自大師，是否源自圣賢。所以，從古“唯書重本”的知識觀一直潛移默化地影響到今天，卻不被人所重視。在這種重知識的傳統觀念影響下，出現了“知識至上”“文憑看人”“知識決定命運”“知識決定財富”等唯知言論。在道德教育的過程中也是如此，知識學習占據主要地位。傾向知識化的道德教育工作，導致學生模式化、機械化、程序化地接受道德知識，而缺少了對道德知識實踐的反饋。在某種程度上，這已經成為束縛我們追求道德教育本真意義的羈絆。

其次是受西方科學主義的影響。道德教育過于傾向知識，不僅源于中國傳統文化觀念的浸染，也深受西方科學理性的影響。文藝復興時期，人類理性有了覺醒，開始認識到自身偉大的力量，推動了科學的快速發展。[3]在科學理性主義的驅使下，學校道德教育主要是傳輸給學生概念、規律和原理等預設型知識，學生學習道德就如同機器輸入知識般機械冰冷，只知道追求正宗的、有用的、權威的知識，而抹去了自身對于道德認知和行為意義的建構，更未實現將所學道德知識聯系自身生活實際，失去了對社會價值和意義的思考。

除此之外，盲目追求功利，也使得道德教育更加注重對知識的投入。其實，不僅僅在道德教育領域中，各種教育模式一直以來都圍繞著中高考，對于絕大多數人來說，依然“一考定終身”。學校以升學率為中心，家長以成績為目標，對知識的掌握和應對中高考方面的訓練成為學生學習的重點。道德會影響一個人的成長，目前的道德教育往往只是說明解釋知識，卻窒礙學生實踐能力的培養。學生在整個道德教育過程中，只學會了道德知識，卻沒有弄清道德知識和自我之間的實質關系。

3.對道德教育知識傾向的批駁

盡管重度傾向于知識的道德教育，忽視了學生內心道德和外界實際的聯系，但不可否認，道德教育的教授仍然需要系統化、理論化的知識系統來支撐。只有對其負面傾向進行批駁，加以改善，才能使道德教育向實際生活傾斜。

首先，對道德教育知識化本身批駁。道德教育的知識化不能僅僅只是傳輸理論，道德教育塑造的是靈魂，是合格學生擁有同社會全面融合的必備能力，也是一個人獲得道德泉源的基本渠道與途徑，更是幫助學生樹立理想、塑造自我、走向成功的關鍵。其實，決定一個人財富和運氣的不僅僅是知識，還有道德、能力和品行等因素共同作用。

其次，對剝離實踐進行批駁。道德教育側重知識化方向的發展，沒有回歸于生活，因而造成學習上的“斷鏈”。無論學生學習哪些方面知識，無非分為三個層面：由知識性到實踐性再到自我提升層面。這三個學習層面解決的是不同問題，從“知不知道”到“會不會做”再到“內化信念外塑行為”。道德教育的“知”是可以量化和標準化的，而其“德”是靈活虛化的，無法量化，必須通過相關的實踐行為才能映射。

最后，在新時代全面發展教育的背景下，道德教育知識化傾向是其最嚴重的問題之一，還關聯許多重要環節的問題，這些問題一環扣一環，彼此交叉。要想扭轉道德教育知識化傾向，就不能只著眼于表象，更要根據社會發展合理解決不良傳統觀念浸染、西方科學主義影響和盲目追求功利價值觀等問題。

二、道德教育要回歸生活

道德教育回歸生活，講求道德和生活相聯系，不拘泥于說教形式或“空虛”的理論灌輸，而應著眼于生活實踐的融合和人的主體性發展。道德教育知識化回歸于生活是必然，道德教育源于生活、取于生活、又服務于生活，其本質在于實踐，本身就應從實際出發，落腳于生活，用于化解人們生活過程中的矛盾，調解日?，F實生活中的問題，緩和人際交往過程中的爭論。所以從道德教育的本質和特性出發，道德教育回歸于生活有其存在發展的必要。

1.道德教育回歸生活的必要性

首先，融入生活的道德教育具有主體性特點。以人為本，道德教育回歸生活要聚焦于現實生活著的人。人是構成教育活動的主體，要把人放在最重要的位置上，要尊重人的價值。沒有任何教育實踐是離開人的教育?！敖逃倪^程就是育人、成人，讓人變得更像一個人的過程?！盵4]道德教育不能只停留在道德理論知識單方面的傳輸上，而忽視了主體人的能動性。單方面的教育灌輸并不能起到好的教育效果，只有學生自主性和自覺性的發揮，把道德理念接受并內化為自己的意識，才算是成功一半。教育的目的是促進人的發展，人的發展則要有自主性的發揮。道德教育回歸生活更多地尊重了主體選擇和情感體驗，把社會的道德規范內化為學生的內在道德信仰，如此培養起來的學生，才會相信道德、認同道德、實踐道德，主體的精神、思維和能力都能得到相應的發展。

其次，聯系生活的道德教育具有實踐性特點。要真正把人看作是現實的人，就要著眼于現實生活，而生活亦是實踐的。馬克思指出：“全部社會生活在本質上是實踐的?！盵5]脫離生活的教育也是不利于人的發展的。從本質上看，生活本身是富有道德特性的，道德是人們在生活實踐中形成的對真善美的認知或對生活方式的理解，而后為了培育有德性的人，逐漸規范為道德教育，以教化更多的人擁有好的道德品質。從培養個體的德行過程來看，必須經歷從知到行，知識與行動相統一，即僅停留在“知”是遠遠不夠的，只有落于實踐才具有意義。知與行不可割裂，“知是行之始，行是知之成?！盵6]道德行為是教育效果的呈現形式，亦是對道德認知的檢驗。人們對道德的認知是在實踐中獲取的，人的認識運動經歷從實踐到認識，再到認識到實踐，再實踐、再認識……如此無限發展。只有立足于實踐立場，立足于生活，才能使道德教育賦予意義，實現其教育價值。如果學生在象牙塔里片面接受脫離實際的道德教育和人格培養，將來步入社會難免碰壁，甚至做出自暴自棄、危害社會的錯事。

最后，回歸生活的道德教育具有引導性特點。教育本身就具有引導教化功能，學生在教育活動中，需要教育者對其引導，從而逐漸形成正確的思想和價值觀。而道德教育的功能更是如此。在社會發展中，道德教育回歸生活的引導不再只局限于良好道德思想的樹立，更注重于生活本身的思考。在教育中，對生活釋義的注重還很欠缺，而“生活建構活動不是人與生俱來的本能活動，就其本性而言，它是一種后天的習得活動”，[7]這就更需要發揮道德教育引導生活建構的作用。

2.道德教育回歸生活的路徑

在知識信息獲取縱橫泛濫的時代，過于強調道德知識的重要性逐漸變得蒼白，歸向生活的道德教育本身就與單純的知識性教育不同，其目的不在于對知識的灌輸與學習，而是對生活的回歸。道德不僅僅是個人思想境界提升的表現，更是對美好生活的追尋，而這與道德本身追求德性的價值就不謀而合。如今，不論是學校傳授的道德教育，還是社會所展示的教學結果，道德教育所面臨的知識化傾向批駁都令人深思，探索道德教育如何理性回歸于生活也已成為必然。

首先，要理解道德教育意蘊。道德教育是教育者通過引導教育幫助學生培養德行與智慧的實踐活動。知識的傳授在教育領域必不可少，所謂“師者所以傳道授業解惑也”，這也表明了教師在知識傳授和理論灌輸方面起著重要作用。但是，在中小學階段的道德教育實施過程中，教學純課程化、技能化和功利化，充滿工具主義色彩的道德教育理念，缺乏實踐輸出的評價機制，把道德教育作為維護社會發展的工具，這些都已然違背了道德教育的本真意義。因此，我們要重新審視中小學階段的道德教育理念，重新確立突出實踐的評價方式。必須認識到，青少年是祖國的未來，而中小學階段更是學生接受道德教育的最初階段和養成良好規范的關鍵時期。在這一階段的道德教育內容更應貼切于學生學習和生活實際，從“小”出發，從“實”開始，圍繞實踐活動，滲透日常生活，建立涵蓋學校、家庭、社區“三位一體”的綜合評價體系，構建自評、他評多角度的評價模式，以確立學生的責任意識，形成良好的行為規范，為個人的健康成長和可持續發展奠定堅實的基礎。

其次，要注重立德樹人。黨的十八大、十九大報告提出的“立德樹人”準確回答了關于新時期教育要“培養什么樣的人”“怎樣培養人”的問題。如今青少年道德教育常表現為應試教育，與道德教育相背離，道德至善失落，網絡道德缺失。在各種思潮的裹挾下，享樂主義、金錢主義彌漫，不斷侵蝕著青少年思想防線。例如，部分學生毫無底線的追星，缺失誠信的網貸，人際交往的利己……這些現象的發生都是道德教育與道德需求脫軌、認知多元化導致的道德教育效果不理想。為此，應從理論與實踐結合、個人自律建設等方面著手改進道德教育。道德教育不能僅局限于解決問題，更應該著眼于學生自我道德判斷與辨識的實踐。在各種實踐中，學生通過感受多元觀點的碰撞，掌握道德知識克服非理性的沖動，辨別是非對錯，建立自身道德信仰和內化體系，培養道德自律，做到自我批判和自我控制，從而實現個人道德辨識、道德需要、道德內化和道德自覺。[8]

最后，要重視人的“德性”和“智慧”教育。整個社會不能只重視“聰明”教育，不能只重視學生在短期內的知識集成和智能訓練。人的道德意識和道德能力是在生活實踐中逐步積累的，而不是短期速成的。道德來源于生活，且依附于生活。生活從哪里開始，道德教育就應從哪里起步。因此道德教育在傳授道德知識的過程中，不能跳離于生活，要將知識和生活融為一體。但是這種融合并不是簡單將道德知識在生活中進行復刻，而是要在回歸中超越現實生活，超越于現實的道德理想去塑造與培養人，促使人去追求一種理想的道德境界與行為方式，以此實現對現實生活的否定，繼而發展。[9]諾丁斯認為道德教育是全社會的事情，而不僅僅是家庭、學校和教會的工作。既然生活是多層面的，那么道德教育的引導就要全面，不能只站在學校教育和科學技術的角度去看待，而應該轉變“聰明”教育，真實地回歸道德本身，回歸人的生活。[10]人處在多樣的生活環境中，甚至可以說是相互交叉的生活環境，這需要道德教育在幫助個體構建好學校生活領域時，要更全面關注其他的生活場域，不能只在課堂上講道德、講“聰明”，更應該在社會生活中講德性、講智慧，以實現道德教育全面且豐富的教育意義。

三、道德教育回歸生活的意義

道德教育的最終目的是為了培養高尚道德品質的人，進而在社會實踐中成為國家棟梁之才。道德教育回歸現實生活是實現學生內化道德情感、外塑道德實踐、追求全面發展的必然要求?；貧w生活的道德教育在引導社會個體形成道德規范和行為的同時，讓整個社會通向真善美方向發展，又能實現個人美好生活的需要，這讓道德教育既充滿人文意蘊又具有社會意義。

1.人文意蘊

自古文人雅士追求的生活樂趣無一不與詩、書、酒、茶、石、琴、風花雪月為伴。知識不僅僅是理性邏輯理念的解釋，更是一種生活方式。作為育人靈魂的道德教育更應回歸生活，不是為了訓練學生理性的道德推理，而是能在生活實踐中培養學生的道德關懷能力。

回歸生活的道德教育是一種愛，沒有愛就沒有道德，就沒有了教育意義。道德教育歸向生活，通過基礎的知識傳授、廣泛的環境熏陶、切實的實踐活動，使之內化為人格、氣質、修養，成為人們相對穩定的品質。就如植物扎根土壤，人的成長也應扎根于道德，道德是追求美好幸福的根基，人脫離道德，就如斷線風箏，飄無方向。所以，在道德教育回歸現實的建設實踐過程中，每個參與者都是主體，學習的并不是科學技能，而是生活中的道德關懷能力。道德教育生活化應是由“愛”出發，繼而在實踐中培養出道德品質。正如克里夫·貝克曾指出，“某些道德品質如負責、可靠、誠實、自制、無私、公正、仁慈等之所以是善的，就在于它們可以促進人的美好生活，增進人類幸福?！盵11]道德教育源于生活，歸于生活，又為生活謀幸福；從生活出發，從關愛開始，又落腳于生活，落根于道德。

任何事物都是變化發展繼而走向完善的，事物在每個階段所處的地位、作用和狀況是不同的。在道德教育生活化的過程中，學生是不斷成長變化的，不同階段的道德教育也有不同的存在意義，但其出發點是一致的，都是為了實現個人美好發展的需要。只有講求回歸現實的教育理念，講究知行統一的學習方式，追求人文關懷的培養機制，順應情懷關切的潛移默化，用發展的觀點觀察和分析問題，正確處理道德教育各個階段不同矛盾，有主次的分析，才能將個體的知、情、意融合于一體，進而才能成為一種真實的道德意識。

2.社會意義

道德教育回歸生活是為了引導人們塑造完美人格，構建全面美好的現實，從而促進社會和諧發展。習近平總書記在全國教育大會上強調：“要在堅定理想信念上下功夫，教育引導學生樹立共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想?！薄耙诩訌娖返滦摒B上下功夫，踏踏實實修好品德?！盵12]這是對道德認知與道德實踐相統一的強調。

在新的形勢下，學生道德的培養變得越來越重要，知識、能力、道德的和諧發展是對教育目標的新認識。21世紀是知識經濟的時代，但恰恰是我們不需要被知識羈絆的時代。在道德教育回歸生活的同時，仍要堅持馬克思列寧主義、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系，堅持社會主義核心價值體系，形成正確道德認知，并付諸于社會主義和諧社會建設實踐中。只有在生活中學習感受道德，才能真正支配所學知識，才能向真善美追求，才能擁有良好的道德素養和卓越優異的綜合能力，最終將其轉化為個人成功的力量，成為有思想、有情感、有廉恥和有精神的人。

道德教育回歸生活是社會發展的需要。任何一個人才都是在一定的社會歷史條件下產生和發展起來的，因此對于社會現實的了解、適應和把握，在人才成長中至關重要。道德教育聯系生活以其特殊的認識功能和實踐意義，聚合了各方面、多層次、各類型的社會教育資源，促成了道德教育內容不斷豐富化、融合化，實踐不斷階段化、具體化和整合化，有效促進了道德教育工作的健康全面發展，培養德才兼備的現代化建設合格人才。

結語

知識與生活是道德教育都要關心的方面，缺失知識的道德教育是膚淺、空泛的，喪失生活的道德教育是單薄、枯枿朽株的。道德是思想與行為的導向，偏于任何一方都不是最好的狀態，知識只是存在于人類的部分認知，生活中的各種實踐遠大于人類所獲取的知識。因此，培養一個人的良好品質和行為習慣，必定要在生活中融入道德回歸教育，培養解決行為矛盾的能力，具體在其思想和行為中表現出來，才能使得一個人形成完整的道德認知體系，才能指導其認識世界，實踐世界。