基于OBE理念的師范類專業課程目標達成評價研究

黎昌金，覃燕梅，謝紅雨

基于OBE理念的師范類專業課程目標達成評價研究

黎昌金，覃燕梅，謝紅雨

（內江師范學院 評建辦，四川 內江 641000）

課程目標是“課程教學大綱”的核心要素，既支撐畢業要求的達成，又決定教學內容和教學方法的選擇以及課程考核的內容和評價方式。但師范類專業人才培養質量達成評價實踐中存在：課程目標達成評價的認識不到位、體系不完善和機制不健全、課程分目標權重的內涵不清晰、結果判定標準依據不充分等問題。通過定量評價和定性評價相結合的方法，更加合理評定課程目標達成，為工程教育、師范教育等人才培養質量達成度評價提供示范和參考。

OBE理念；課程目標；達成評價；擬合分析法

培養目標和畢業要求是專業“人才培養方案”的核心要素，“人才培養方案”的實施要通過課程體系各“課程教學大綱”來實現。課程目標是“課程教學大綱”的要素，它既支撐著畢業要求的達成，又決定著教學內容和教學方法的選擇以及課程考核的內容和評價方式。[1]課程評價包括課程體系的合理性評價和課程目標達成度評價，基于OBE理念人才培養質量達成評價包括人才培養目標達成評價、畢業要求達成評價和課程目標達成評價三個方面，不論是工程認證還是師范認證都把其中的課程目標達成評價作為重中之重。近年來，人才培養質量達成評價受到人們的廣泛關注，以師范類專業人才培養達成評價為例，闡述了課程目標達成評價[2]，有的以某一課程為例闡述了課程目標的達成評價[3-8]，為工程教育、師范教育等人才培養質量達成度評價提供示范和參考，對深化高校人才培養質量保障體系改革具有重要意義。隨著師范類專業認證工作的逐漸深入，課程目標是否達成是畢業要求達成的關鍵環節，所有課程的目標達成與否是人才培養的底線。目前，高校對課程目標達成評價的認識還不到位，評價體系不完善和機制建設不健全，對計算課程目標的權重內涵理解不夠，評價結果的判斷依據不充分，高中低支撐強度含義模糊等問題。本文通過提出課程目標達成評價參照值的新概念及其計算公式，根據學生課程考核的成績計算得到的達成值與參照值進行比較的方法判定課程目標的達成情況，提出課程目標達成評價結果的五級水平判定方法，并嘗試開展了仿真研究。

1 課程目標達成評價的作用

課程目標達成評價工作是一項重要而又繁雜的工作，必須要充分認識課程目標達成評價工作的地位和作用，才能將該項工作落到實處。

1.1 從師范類專業認證角度認識課程目標達成評價的意義

師范類專業認證質量保障要求三個機制、三個達成，三個機制是指教學質量監控機制、產出導向評價機制和持續改進機制，三個達成是指人才培養目標達成、畢業要求達成和課程目標達成評價機制，專業認證是提升人才培養質量的一個抓手，這是人才培養的底線要求。

1.2 從OBE理念角度認識課程目標達成評價的關鍵作用

從反向設計來看，人才培養目標決定著畢業要求，畢業要求決定著課程體系和課程目標、課程目標決定著課程內容及其教學考核內容和方式；從正向施工來看，課程內容的選擇、教學實施和考核等支撐著課程目標的達成；課程目標的達成支撐著畢業要求的達成；畢業要求的達成支撐著人才培養目標的達成。畢業要求的達成是人才培養目標達成的基礎，課程目標達成是畢業要求達成的基礎，因此，課程目標達成是人才培養質量的基礎，課程目標達成評價是人才培養質量保障的底線，在人才培養質量工作中起著關鍵作用。

1.3 從持續改進的理念認識課程目標達成評價的作用

在課程目標達成評價過程中，總是有部分人把課程目標達成與課程教學是否合格、學生是否合格等同起來。不是簡單地判斷某門課程的課程目標達成與否，課程目標的達成評價主要目的是持續改進這門課程的目標設計、教學內容的選擇、教學方法的改進等，以便能更好支撐畢業要求，提升教育教學質量。

1.4 從履行社會責任的角度認識課程目標達成評價的意義

課程目標達成評價存在評價依據不足的現象。研究發現，專業開展了課程目標達成評價，但是沒有說明課程目標達成評價依據。人才培養質量達成評價方法包括綜合采用直接評價與間接評價、定量評價與定性評價相結合的方法。其中直接評價包括課程考試等結果性評價；課堂表現測評、作業檢測、單元測試、期中考試等過程性評價方法；技能考試、案例分析、設計展示、課程論文、專題報告、實驗實訓、學生成長檔案袋等表現性評價方法；畢業論文、畢業設計、教育見習實習研習等綜合性評價方法；間接評價方法包括外部調查、問卷調查、學生訪談、課程及大綱分析等具體方法，還有增值評價方法等。

2 課程目標達成評價過程中存在的問題

課程目標的達成評價雖然注意了自評與他評、定量評價與定性評價、過程性評價與結果性評價相結合，但是按照2021年3月印發的《普通高等學校師范類專業認證申請書》《普通高等學校師范類專業認證自評報告撰寫指導書》和2021年9月印發的《普通高等學校師范類專業認證學校培訓講義》的新要求，還存在一些問題，并對問題產生的原因做出分析。

2.1 對課程目標達成評價的認識不到位

一是課程目標達成評價情況與課程教學是否合格等同認識的問題。有部分教師認為課程目標達成了，這門課程就合格，對課程目標達成評價的意義和作用認識不清。因此對開展課程目標達成評價有抵觸情緒。二是課程目標達成評價依據不足。研究發現，專業開展了課程目標達成評價，但是沒有說明課程目標達成的評價依據。

2.2 課程目標達成評價的體系不完善和機制不健全

目前課程目標達成評價方法較為單一。宋冬生教授在2021年普通高等學校師范類專業認證學校培訓會議上提到“課程目標達成評價考核：一‘算’了之，三個達成制度機制：一‘借’了之”，主要是對課程目標達成評價的內容體系研究不夠，體制機制考慮不全。

2.2.1 對課程分目標權重內涵的理解不清

課程分目標是課程支撐畢業要求三級指標點的具體要求，他既決定著課程內容質的選擇、課程內容量的安排、學分的分配和學時安排，又決定著課程考核內容質的選擇、考核內容量的安排、占分比例，還決定著課程教學方式、考核方式和課程目標達成評價的方式方法。如果課程分目標的權重值高，則課程內容的選擇必須對畢業要求的能力點是高支撐，必須用較多的學時去提升課程教學的質和量，突出課程教學的重點和難點，同時也突出教師考核以及評價的重點，反之亦然。2021年9月印發的《普通高等學校師范類專業認證學校培訓講義》中反映出有的課程各分課程目標的權重完全相同，但是考核的分數占比不相同，且差別很大；同一課程目標中，涉及兩個部分內容的權重相同，而考核分數占比分卻不相同，這就成了課程目標權重分配與考核分數分配不一致的現象，與認證的主線和底線要求不吻合。

2.2.2 課程目標達成評價結果判定依據不充分

有的教師以課程目標達成值0.6作為課程目標達成標準，如果達成值大于等于0.6即評定為達成，否則為未達成；有的教師，例如在《普通高等學校師范類專業認證學校培訓講義》中某門課程的課程目標達成標準為0.7，較好達成水平的達成值是0.8；有的教師制定了一個合格線，是以加權平均分進行計算得到的，如果實際達成值大于等于合格線則達成，否則為未達成。因此存在課程目標達成評價結果判定標準各不相同，有的是兩級水平評價，即達成與不達成，有的是三級水平評價，即達成、基本達成和不達成，有的是五級水平評價，即達成、較好達成、基本達成、較差達成和不達成。同時，達成評價的標準各不相同，達成評價依據不充分的問題。

2.2.3 高中低支撐強度描述模糊，對反向設計和達成評價均有影響。

在不同高校的人才培養方案中表現形式不同，例如，某門課程對畢業要求的支撐強度依據課程對畢業要求分解指標點的支撐情況確定，其具體的判斷標準為：（1）如果課程支撐畢業要求三級指標點兩個指標時，HL/HM/HH均為高支撐，ML/MM均為中支撐，LL為低支撐；（2）如果課程支撐畢業要求三級指標點三個指標時，HHL/HHM/HHH均為高支撐，HLL/HML/HMM /MML/MMM/均為中支撐，LLL/MLL均為低支撐。一方面由于高中低支撐強度模糊，課程體系結構的權重不好確定。例如，在師范類專業中學二級的學科素養課程中占比為50%，各高校在制定人才培養方案時遇到的困難是很難滿足這一要求，通識課程、教師教育課程等可能會超標，由于要計算學科素養課程學分占課程體系總學分的占比，不得不計算通識課程和實踐類課程等的學分占比，同時還得計算各類課程中各門課程的學分占比，也就是說要計算各門課程的權重，在課程目標和畢業要求達成評價中也會用到課程權重。另一方面就是HML的取值也會影響高中低支撐的強度，從而影響反向設計和達成評價的結果。

3 課程目標達成評價結果判斷

經過調研和討論，將課程目標達成評價結果分為五個等級，即達成、較好達成、基本達成、較低達成和沒有達成。人才培養質量達成評價通常采用定量評價和定性評價相結合的方法。定量評價一般會選擇一個比較的標準，這個標準就叫做評價參照值，就象描述物體運動快慢選擇一個參照物一樣。評價參照值是指在定量評價過程中作為評價的參照標準值，是用加權平均法計算所得的值。用學生達成值與評價參照值進行比較可以定量描述學生達成情況。用達成評價參照值轉換成五級水平的評價方法，定性描述學生達成情況?，F將定量評價和定性評價結果判定方法介紹如下。

3.1 課程目標達成評價參照值

3.2 課程目標達成定量評價結果判定

3.2.1 直接評價中的定量評價

3.2.2 間接評價中的定性評價轉換為定量評價

根據課程目標設計調查問卷，分為五級水平，即達成、較好達成、基本達成、較差達成和不達成：分別賦值1、0.8、0.6、0.4、0.2。這種方法也是在評價過程中經常使用的方法，不再贅述。

3.3 課程目標達成定性評價結果判定

課程目標達成定性評價一般采用五級評價法，把評價結果分為五級水平，即達成、較好達成、基本達成、較低達成和沒有達成。

3.3.1 將定量評價轉換為定性評價

3.3.2 間接評價中的定性評價

間接評價方法包括外部調查、問卷調查、學生訪談、課程及大綱分析等具體方法。在制訂間接評價工具時，首先采用五級評價方法設計問卷或訪問提綱的評價標準，其次，根據評價標準判定課程目標及其分目標達成的情況。

4 課程目標達成評價結果的分析與運用

4.1 評價結果分析

對課程目標達成情況進行分析，一是分析課程目標和分目標的達成情況，評判其每一個目標和總目標是否達成；二是分析教師在內容選擇和教學方式上支撐課程目標的情況，判斷教學內容是否有效支撐課程目標；三是分析教師考核內容和考核方式對接考核目標的情況，判斷考核內容是否考準了課程目標；四是分析學生學習內容和學習方式的情況，判斷學生學習能力和學習效果是否符合畢業要求指標點即能力點；五是分析教學管理和質量監控的情況，判斷教學質量保證體系是否規范和有效實施。

4.2 評價結果運用

評價結果是持續改進的依據。依據課程目標達成評價結果及其分析，一是用于改進課程目標，可以改進課程分目標的內容及其權重值；二是用于改進教學內容體系更有效支撐課程目標的達成；三是用于改革教學模式、教學方法，更有效的促進學生學習能力的發展和素養的養成；四是用于改進考核內容，更進一步對準課程目標，注重能力考核；五是用于改進教學管理模式和管理方法，使得教學管理更加現代化，推動本科人才培養質量的持續提升。

5 仿真案例分析

通過研究2021年9月印發的《普通高等學校師范類專業認證學校培訓講義》后，發現在課程目標達成評價過程有共同的問題，現在就仿真某門課程的評價為例來進行分析。假設該課程對畢業要求指標點的支撐情況如表1所示。

5.1 課程目標的權重分析

表1 課程對畢業要求指標點的支撐情況

按照研究提供的計算方法，依據表1顯示的課程目標與畢業要求指標點的支撐強度可知，課程目標1、課程目標2、課程目標3和課程目標4支撐強度均為高支撐，按照歸一化條件的要求，每個課程目標只有1個高支撐，因此四個課程目標的權重應完全相同，且為0.25。

5.2 課程目標考核分值分布分析

從反向設計的角度來看，四個課程分目標的精力投入應當是一樣的，例如對學分占比：如果該門課程的總學分為2分，各課程目標均占0.5學分；對學時分配：按照每學分18學時的要求，該門課程總學時應為36學時，每個目標上課學時應為9學時；上課內容的選擇和教學方法的選擇應當與之相匹配；課程考核應當要考準課程目標。因此，不論是采用哪種考核方式，各目標的考核分值比例從理論上來講均應相同。也就是說，如果該門課程總分為100分，不管考核方式如何，課程目標1占25分、課程目標2占25分、課程目標3占25分和課程目標4占25分，這樣考核分值分配與課程目標就一致了。

5.3 擬合分析及其修訂

假設該門課程對各課程目標的具體考查方式與分值分布如表2所示。

表2 各分目標考查方式與分值分布

表3 課程對畢業要求指標點的支撐情況（修訂）

從表3可以知道，課程目標1的權重=2/(3+3×2+1)+0=2，課程目標2的權重=2/(3+3×2+1)=0.2，課程目標3的權重=(3+2)/(3+3×2+1)=0.5，課程目標4的權重=1/(3+3×2+1=0.1)，同理可以得到各個目標的分值分布分布為20分，20分，50分和10分，共計100分。平時成績占45%，參與度成績占5%，小組期末綜合實踐作品成績占30%，課程論文成績占20%，所以我們把表2的分值分布修訂為表4所示。

表4 各分目標考查方式與分值分布（修訂）

5.4 課程目標達成評價分析

假設這門課程考核成績評價結果如表5所示。

表5 課程考核成績評價結果

結合表4和表5進行分析如下：假設全班共有學生50人，根據本文中課程目標達成參照值計算公式和評價結果判斷方法可知，針對課程目標1的考核成績，16-20分10人，12分-16分20人，8-12分15人，4-8分5人，0-2分0人，課程目標1的達成參照值為0.74，課程目標1為達成；針對課程目標2的考核成績，16-20分20人，12分-16分25人，8-12分5人，4-8分0人，0-2分0人，課程目標2的達成參照值為0.86，課程目標2為基本達成；針對課程目標3的考核成績，40-50分10人，30-40分25人，20-30分10人，10-20分5人，0-2分0人，課程目標3的達成參照值為0.76，課程目標3為較好達成；針對課程目標4的考核成績，8-10分10人，6-8分25人，4-6分10人，2-4分5人，課程目標4的達成參照值為0.76，課程目標4為較好達成；基于以上的分析將表5修訂為表6。

表6 課程考核成績評價結果

從表6可以看出，課程目標達成情況結果的判斷是課程目標達成值與參照值比較的結果，而不是直接以目標達成值的大小進行判斷的，課程目標的達成情況不能簡單的以達成最小值作為最終的達成結果。比較課程目標1和2可知，雖然兩者達成值0.84是一樣的，但是其評價結果是不一樣的；比較課程目標1和4可知，達成值雖然不一樣，但是評價結果是一樣的；比較課程目標2和3可知，課程目標2的達成值較大，但是評價結果較差。從課程目標1和2的成績分布來看，課程目標的成績分布更廣，理想的成績分布應當是正態分布，區分度明顯，才能真實反映學生學習的情況，可以克服考核內容較容易的問題。從表5來看，課程整體目標達成度是0.78，也就是說是達成情況是最差的，從表6來看，達成情況最差的卻是課程目標2，如果一門課程的分數都在90分以上，你會覺得這門課程教學效果是最好的嗎？研究表明：課程目標權重的分布不僅對課程實施和考核是有指導作用，而且對課程目標達成評價也有指導作用；課程分目標最低達成值作為課程整體目標達成值是有片面性的；課程分目標達成結果的五級水平評價法是較為合理和較為科學的達成評價判定方法。

通過針對學校在課程目標達成評價過程中存在的問題，展開了原因分析，闡述了課程目標達成評價地位和作用、課程目標達成評價的機制建設、課程目標達成評價結果判斷、課程目標達成評價結果的分析與運用，健全了評價機制、完善了評價體系，提出了課程目標達成評價參照值；研究了課程目標達成評價定量評價方法、定性評價評價方法、以及定量與定性評價相互轉化的方法，提出了定量評價轉換成五級水平定性判定新方法；將高中低支撐強度含義數值化，使得課程目標權重的內涵更加清楚、評價結果的判斷依據更加充分，并以仿真的方式、擬合分析法對課程目標達成評價進行了研究。研究表明：課程目標權重的分布不僅對課程實施和考核有指導作用，而且對課程目標達成評價也有指導作用，課程分目標達成結果的五級水平評價法是較為合理和較為科學的達成情況判定方法。提出擬合分析法的新概念，并嘗試開展了一門課程目標達成評價。

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On the Evaluation of Goal Achievement of Teachers TrainingCourses Based on the Idea of OBE

LI Chang-jin，QIN Yan-mei，XIE Hong-yu

（Department of Teaching Quality Assessment and Construction，Neijiang Normal University，Neijiang 641100，Sichuan，China）

Course objective is the core element of its syllabus，which not only supports the achievement of graduation requirements，but also determines the selection of teaching contents and methods，as well as the content and evaluation methods of course assessment. However，there are problems in the practice of quality evaluation of teacher training professionals：the lack of awareness of the achievement evaluation of curriculum objectives，the imperfect system and mechanism，the unclear connotation of the weight of curriculum sub-targets，and the insufficient basis for the results judgment criteria. Through the combination of quantitative and qualitative evaluation，the achievement of course objectives can be more reasonably assessed，which can provide a demonstration and reference for the quality evaluation of talent training such as engineering education and teacher education.

idea of OBE；course objective；achievement evaluation；analysis of fit

G640

A

2096 – 2045（2022）01 – 0055 – 06

甘肅省教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“甘肅省省屬本科院校特色發展研究”（GS【2020】GHB4712）資助。

黎昌金（1965—），男，四川資陽人，內江師范學院評建辦教授；研究方向：高等教育教學評價研究。

[責任編輯：夏琍]