體驗，另一種可能

王禎宇 吳瀟瀟

【摘要】“體驗式教學”由來已久，踐行者頗多，其基本概念不再贅述。所謂“體驗”，在筆者看來，包含兩個向度，一在生活經驗的喚醒（共鳴），二是生命經驗的充實。兩者互為因果，螺旋上升，最終獲得價值、情感上從無到有的新認同。如何使新認同的產生順理成章，從而拉近作者、教者、學者的距離，“重構·體驗”模式的有效建立或許是一種途徑。

【關鍵詞】重構;體驗;情境分解;視角轉變;角色代入

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）09-068-03

【本文著錄格式】王禎宇，吳瀟瀟.體驗，另一種可能——例談“重構·體驗”模式在閱讀教學中的應用[J].課外語文，2022，21（09）：68-70.

不論小說、戲劇、詩歌，還是散文，通俗而言，其創作本質，即構筑一個或夢或醒的文字世界，使閱讀行為化為一次靈魂的抵達。然而時代的隔離、環境的轉變、地域的差異都可能導致文學閱讀的異化認識與沖突體驗。從孫紹振教授在《〈背影〉背后的美學與方法問題》開篇提出的問題——父親買橘子攀爬月臺，在部分學生看來是“違反交通規則”，且“形象又很不瀟灑”，再到《三碗不過岡》中對“武松打虎”的法理批判，甚至是《杜甫詩三首》中，對杜甫人生選擇及其貫穿一生的“致君堯舜上”這一目標的不解與嘲諷，都直接地表明當下語文教學存在的部分失敗與現實困境——“當時景”與“現時人”的客觀疏離，“當時情”與“現時理”的相對分化。沒有具體經驗，或缺乏時代認同與精神交互，在斷裂式的“咬文嚼字”中漸沉漸深，作者（作品）、教者、學者也向三個方向漸行漸遠。

然而另一種人生（經驗）終能以閱讀的方式抵達。迫于這一距離感，又基于文學作品教學實際——“想象”易空易散，仿佛空中樓閣，因改之以“重構·體驗”的命題。

一、重構之情境分解——對“我”的情感充實

《背影》（朱自清）發表于1925年，在中華人民共和國成立前1930年左右就被收入了中學語文課本，直至今日，教材不斷更新，但《背影》始終沒有被替代。研究者寫的研究性文章數以千計，教法也是林總多樣。論主流，是利用四次背影、兩次眼淚勾連解讀，逐次講解，對父親買橘細節作強化分析。其實文中有許多讓人感動的地方，父親為我做其他事時有許多父親的正面或側面，但文章開頭說“最不能忘記的是他的背影”。為什么選擇“背影”作為切入點？不應拘泥于淺表的觀察論，而應立足父與子獨特的情感表達方式，截取關鍵且細微的情境加以分解，做一番向內的窺視。以下是備課思考。

請學生演讀父親的話，代入角色思考：你作為父親，即將與兒子天各一方，在最后告別時刻，你說這些話的情感是怎樣的？全文父親的語言十分簡練，輕描淡寫，似乎一直沒有什么情感波動。即使是最后一刻，也只一句“進去吧，里面沒人”。但我們還是能找到一些蛛絲馬跡?！安灰o，他們去不好”有什么不好？其實就是放心不下，但他不說出來，而只是說不好。當兒子讓父親離去時，父親說買橘子。一方面，想讓兒子在路途中解渴。但真正的含義是不買橘，父親就會失去留在這里陪兒子的理由，買橘子仿佛是多陪伴兒子一會兒的借口。

換言之，明明有情，卻不在面對面時刻意表露，而往往在背對背時才自然流露。

“他和我走到車上，將橘子一股腦兒放在我的皮大衣上。于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的。過一會說：‘我走了，到那邊來信！’我望著他走出去。他走了幾步，回頭看見我，說：‘進去吧，里面沒人?！人谋秤盎烊雭韥硗娜死?，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了?！?/p>

就此分析父子“面對面”與“背對背”時情感表達的差異。

第一次面對面：“過一會說”非常關鍵。這一會在干嗎？在休息，也是尷尬的呆立。終于再找不到逗留的借口，于是只一句“我走了”。這是父子的當面無言。

第一次背對背：“我望著他”“回頭看見我”“我”望著父親的背影，只是想默默多望一會兒，沒想到他會回頭;父親想回頭再看看“我”，卻不知道“我”正在望著他。于是四目相對，離別的情感達到極點。

第二次面對面：“進去吧，里面沒人?！比詻]有預期的高潮發生。

第二次背對背：“我”進來坐下流淚。高潮在哪？落淚?！拔摇笔裁磿r候落淚？“看見他的背影”時，“再找不著了”時，竟是背離之際。

由此明白，父愛子，子愛父。默默的，表面無言，實則深情。寫背影，體現了兩個男人間獨特的情感表達方式——含蓄、隱忍，是赤裸的親情與包裹著的男人尊嚴的沉痛撞擊。

與之類似的還有《臺階》（李森祥），小說作者以第三人稱敘述父親與臺階的故事，敘事對象郁結糾纏的情緒全在“我”的觀察與揣摩，因而呈現出一片克制。

正好那會兒有人從門口走過，見到父親就打招呼說，晌午飯吃過了嗎？父親回答沒吃過。其實他是吃過了，父親不知怎么就回答錯了。第二次他再坐在臺階上時就比上次低了一級，他總覺得坐太高了和人打招呼有些不自在。然而，低了一級他還是不自在，便一級級地往下挪，挪到最低一級，他又覺得太低了，干脆就坐到了門檻上去。但門檻是母親的位置。農村里有個風俗，大庭廣眾之下，夫婦倆從不合坐一條板凳。

每讀至此，腦海中總有這樣一幅畫面，父親從第九級，級級向下，每下一級，那原有的一級新階就幻成泡影，不復存在。當父親終于坐到門檻上，他的背后已然空空如也。由高向低、由滿變空的到底是什么？看似一處內心分析，實際是對全文父親內心世界的觀望與審視。文中的父親，不言不語、自言自語、言而忽止之時，往往是動情之所在。獨白缺失，留白誕生，情境分解的介入，或許是進入那時那地“我”的內心的鑰匙。

二、重構之視角轉變——對“他”的藝術重塑

敘述視角的選擇，一直為文學創作者關注，尤表現于小說創作。最為典型的《孔乙己》，魯迅選擇店小二為敘述視角，構成“看/被看”的社會生態場的同時，也點出劣性同化的悲哀與絕望。與此類似的，還有莫泊桑的《我的叔叔于勒》中的視角選擇。這是小說家既定的藝術構想，極大程度地呈現著作者意圖，隱含作品思維的智性與深度。

那么作為解讀一方，能否出于某種意圖，基于作品本身，進行一次藝術重構？以下是筆者在教授《泥人張》（馮驥才）時的一次嘗試。

《泥人張》應是對小說集總題《俗世奇人》的最好詮釋。常規的教學方式，是“俗”與“奇”的對立分析?！八住痹诤翁?？“奇”在何處？依托人物描寫，從只言片語中尋找關鍵，逐一擊破。但如此機械地分類與分析，往往破壞原文語言的趣意，阻遏其連續的情境。此時，轉變敘述視角，會是怎樣一番情形？

完成對話：

“你知道泥人張和海張五那檔子事兒嗎？”

“那天，我……”

視角選擇：店小二、吃客、海張五手下、路人

敘述要求：

1.以俗人口說奇事兒，盡可能地用所選視角應有的口吻。

2.不要求面面俱到，而要能緊抓某一處或兩處細節，說出畫面感、真實感。

3.原文中用得精妙的詞句，可在講述時適當保留。

四個新視角，從不同的側面講述同一個故事。因第一人稱限知視角的存在，首先需要學生入境，對全知視角下的全部內容作真實的取舍。凡有所取，必落于細節，凡有所棄，必合于情理。

對店小二來說，站在外邊迎客，最可能講述的細節是什么？吃客們坐在里邊，關注點又在哪里？海張五的手下，與海張五同坐一桌，會有什么不同的觀察？最后海張五派人買回了“海張五”，被派去的那個人，又會怎樣講這件事？

經過交流討論，學生得出以下不同視角及細節的組合：

1.店小二講海張五一伙人的登場（囂張、狂傲、不把人放在眼里）

2.吃客講泥人張如何捏泥人的動作細節（手指的靈巧、手藝奇）

3.吃客講泥人張捏出來的海張五（絕）

4.海張五手下講海張五見到桌上的“海張五”時的反應（憤怒，又不好當場發作）

5.路人講述估衣街“賤賣海張五”的盛況（傳播速度快）

6.海張五手下講海張五得知“賤賣海張五”消息后的反應（暴怒）

先入境，后移情。不同視角對應不同的身份與立場，需在言語風格上加以區分，以貼合人物特性?！耙运兹丝谡f奇事兒”，確定“俗”的基調，指向“俗”“奇”兩端的細節。最終呈現角色扮演，學生關注到語音語調，因聲求“趣”。以下是對話：

店小二：“那天，我正在迎門桌上迎客，就瞧見三四個人橫沖直撞往門里來，為首那個穿著闊綽，大腦門，中溜個子，挺著肚子，架勢很牛，除了海張五，還能是誰？這可是不能得罪的人物，我趕忙上去將他們迎進來……”

細嗓門兒：“怎么不知道，那是我大哥。那天，陪著大哥上館子瀟灑。正遇著傳聞中能‘袖口捏泥人’的泥人張。大哥興致高，說番狂話，想羞他一羞。沒想到這人還真有點能耐，也不知哪來的泥巴，竟不聲不響捏了我大哥的丑像，‘叭’地一下就戳在了桌上?！?/p>

在學生演讀的間隙相機追問人物特點，追問保留原文細節的原因（語言賞析），不再是一種僵硬的牽引。任何藝術重構，必先經過一次藝術吸收。學生對泥人張之奇、海張五的狂以及俗世小人物的俗常心態的理解與創造，正經歷這樣一個過程。

三、重構之角色代入——對“景”的主觀再現

所謂的“角色代入”，要求讀者有一種自覺代入的意識，對文本內容進行認知與審美活動的同時，也是體驗活動主客體置換的過程。借他人眼卻只看他人事（景）必將造成“冷眼旁觀”式的疏離感。前兩小節所取課例，都是寫人敘事的散文、小說。實則，在以景物描寫為主的游記散文中，也可以搭建“體驗”的腳手架。

梁衡的《壺口瀑布》，位于部編版教材八年級下冊第五單元（游記單元）的首篇。在單元導讀中明確提出了游記的學習要求：學習本單元要了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句。如何將這諸多教學要素串聯整合，以區別于機械化的表格填寫型教學方式？筆者嘗試了以下設計。

文章寫了兩次觀瀑經歷，第一次在“雨季”（略寫），第二次在“枯水季節”（詳寫）。對這兩次經歷的處理，不少教師存在邏輯安排的疑惑，不論先略后詳還是先詳后略，都會產生刻板割裂的痕跡。實則，將這種選擇大膽交由學生完成，反倒更自然且事半功倍。

讀了梁衡的《壺口瀑布》，讓人萌生了去實地一游的想法。那么同學們能否根據梁衡的這篇文章，為我提供一份最佳觀瀑指南？

該問題的設置，是引導學生以角色代入方式體驗文本的第一步。教師以相對低姿態、低起點的提問方式，將他人“景”與讀者的現實需求相關聯——閱讀本文不是唯一目的，也有益于解決現實問題。

在學生的回答的基礎上可以進一步追問：“為什么同學們不推薦我雨季前往？讀文章第二段，你有何感受？”部分疑惑將在學生自主分析中解答。當然，在上課過程中，也許有個別具有生活常識的學生提出異議，認為雨季水勢迅猛，更有觀賞價值。此時教師就勢生發：“其實從古至今，為了一覽黃河水勢之浩蕩，感受那種極致的震撼，人們更愿意在雨季豐水期前往，開頭我給大家呈現的幾句古詩，大多都寫于這個時期。梁衡為何反其道而行之？”再介入梁衡的藝術創作觀：“藝術美只存在于創造之中，重復舊套子，不論重復自己還是別人，都絕對不會有美?！庇陕缘皆?，由主到次，一切水到渠成。

進入游記主體部分的分析，需完成游蹤、寫景角度、方法、品詞賞句等審美任務。傳統的問答仍將學生置于“被動分析與接收”的尷尬地位。為將“角色代入”更進一步，筆者嘗試設置以下問題：

1.假如你是導游，你如何引導游客觀瀑？

2.假如你是游客，你最想用相機記錄下哪一幅畫面？

3.假如你是畫家，你如何為你的畫作布局、調色？

4.如果你是作曲家，面對如此瀑景你會創作出怎樣的音樂？

5.假如你是詩人，你如何選擇精恰的用詞描繪景象、表達情感？

每一個問題中包含一種角色，問題的指向同中存異。提問1，實際上解決觀瀑視角的問題;提問2、3、4，聚焦文字所給予的感官刺激;提問5，關注文本中無可替代的精妙詞句的同時，借詩歌抒情性為全文的中心情感分析蓄勢。

綜上所述，將提問角色化，目的在于將文學欣賞生活化，更易理解，也更富趣味，從而為學生“反客為主”地進行審美體驗提供路徑。

四、結語

對“我”的情感窺視，是躍向深處的探險，發掘不同的心理世界，使體驗深化、融合;對“他”的藝術重構，是一種平行轉換，用不同的眼睛觀得不同的細節，將體驗拓展、延伸;對“景”的主觀再現，是一種內化與外顯的過程，角色代入消除審美的壁障，讓體驗主動、有效。吸收—重構—喚醒—充實，是“重構·體驗”的循環。借他人文字，體驗另一種人生與風景，這正是文學閱讀的魅力所在。

參考文獻

[1]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2009.

作者簡介：王禎宇，1991年生，浙江寧波人，本科，中學一級，研究方向為初中語文教學;吳瀟瀟，女，1991年生，浙江寧波人，本科，中學一級，研究方向為初中語文教學。